منبع تحقیق با موضوع مدیریت دانش، پرسشگری، عصر اطلاعات، تعلیم و تربیت

دانلود پایان نامه ارشد

زمینه تبدیل شدن اطلاعات به دانش و بصیرت را فراهم سازد (مهرمحمدی، 1387). يكي از مواردي كه در اين رابطه بايد در نظر داشت ضرورت داشتن نگاه انتقادی به اطلاعات است. اينكه چگونه ميتوان به اطلاعات قابل اطمينان و معتبر دست يافت؟ چنين نگاهي مانع از اين ميشود كه اطلاعات موجود در منابع الکترونیکی بدون چون و چرا پذیرفته شوند. این خطر که منابع شناسایی شده از طریق شبکه به دلیل اینترنتی بودن قابل اعتماد و دارای اعتبار تلقی شوند، یا پدیده مرجعیت اینترنتی شکل بگیرد جدی است (کر، 1996 به نقل مهرمحمدی، 1387). دانشآموزان دارای مهارت پرسشگری به طور فعالانه برای مواجهه گزینشی با اطلاعات و تحلیل و ارزیابی نقادانه محتوا وارد عمل می‌شوند تا معنای محتوایی که با آنها مواجه می‌شوند را تفسیر کنند. شایان ذکر است که دسترسی صرف به اطلاعات به معنی توانایی استفاده از این اطلاعات نیست. افراد بدون تواناییهای لازم، انتخابهای بسیار محدودی دارند.

3-7-3- مدیریت دانش
آنچه امروز به طور گستردهاي مورد پذيرش قرار گرفته است اين است كه جامعه ما در حال تغيير از جامعه صنعتي به جامعه اطلاعاتي است كه شهروندان آن جامعه نياز دارند توانايي لازم را براي مديريت مقدار عظيمي از اطلاعاتي كه با كمك فناوري اطلاعات، پردازش و عرضه ميشود، كسب كنند. در واقع ویژگی مهم انسان هوشمند تنها داشتن اطلاعات نیست، بلکه دانستن این است که چگونه این اطلاعات را مورد پردازش و بهرهبرداری قرار دهد.
مدیریت دانش به عنوان یکی از مهارتهای ضروری برای زیست موفقیتآمیز در عصر اطلاعات و ارتباطات مطرح میباشد. این موضوع از چند جهت دارای اهمیت است. اول اینکه بر اثر تحولات عصر اطلاعات و ارتباطات دسترسی به حجم عظیمی از دادهها و اطلاعات فراهم شده است. لازمه استفاده مناسب از این دادهها و اطلاعات، تبدیل آنها به دانش قابل استفاده در حل مسائل است. زیرا زمانی این دادهها و اطلاعات ارزش پیدا خواهند کرد که به دانش تبدیل شوند. در واقع دادهها و اطلاعات خام نمیتوانند به خودی خود به تصمیم منجر شوند، بلکه با تبدیل شدن به دانش است که در تصمیمگیریها ایفای نقش میکنند. پرسشگری به عنوان یک مهارت بنیادی در فرایند تبدیل دادهها و اطلاعات به دانش نقش اساسی دارد. به باور مسو، تروت و رادریکا (2002) شکلدهی به پرسش عنصر مهمی از مدیریت دانش است. از تشخیص نیاز به دانش خاص گرفته تا پیدا کردن اطلاعات مناسب و مرتبط به هم و در نهایت تلفیق آنها در یک چهارچوب مناسب و منسجم، به پرسشگری مداوم و پرسیدن پرسشهای مناسب نیاز دارد. یک موضوع مهم در پشت دریافت و فهم دانش این است که تعیین کنیم کدام پرسش برای استخراج دانش ناآشکار باید پرسیده شود (لیند و سیگروت، 2003، ص 122). همچنین للوید (2002) پرسیدن پرسشهای کلیدی را برای آشکار شدن دانش ضروری میداند (ص 11).
یکی دیگر از قابلیتهای ناظر به مدیریت دانش را ميتوان استفاده بهینه یا سهیم شدن در آنچه دیگران تولید کرده و سازماندهی کردهاند و همچنین سهیم ساختن دیگران در دانش شخصی و کمک به توسعه و تکامل تصاعدی دانش دانست (مهرمحمدی، 1391). در این زمینه، اخویسین و ایشنهارت (2002) در پژوهشی اظهار میدارند که پرسشگری احتمالاً بهترین مکانیزم برای به اشتراکگذاری دانش است تا اینکه منتظر بمانیم افراد، ما را در دانش خود سهیم کنند. پرسش همچنین فرصتی فراهم میکند که افراد منبع198، دانش خود را به اشتراک بگذارند (کوپر، 2002). همچنین مشخص شده است که پرسشگری فعال به تولید دانش جدید کمک میکند تا اینکه خواهان منفعلانه دانش باشیم (اخیوسن و ایشنهارت، 2002). کوپر (2003) بر این عقیده است که پرسشگری میتواند به عنوان نشاندهنده انتقال دانش باشد.
رابطه پرسشگری و مدیریت دانش در چند پژوهش مختلف (اخویسن و ایشنهارت، 2002؛ کوپر، 2002؛ مشو و همکاران، 2002؛ وینتن، 1995؛ لیند و سیگروت، 2003؛ بیرچمن، 2007) مورد مطالعه قرار گرفته است. با این حال به نظر مشو و همکاران (2002) به رغم اهمیت پرسش، هنوز پژوهشهای اندکی درباره اینکه چگونه پرسیدن پرسشهای مناسبی برای دستیابی به دانش بپرسیم، انجام شده است (مشو و همکاران، 2002). 
برخی از پژوهشگران مانند بیچرمن بر ساختار پرسش و تأثیر آن در اشتراک گذاری دانش به مطالعه پرداختهاند. بیچرمن (2007) كه در قالب یک رساله دکترا تأثیر ساختار پرسش را در نحوه نگرش افراد دریافتکننده199 درباره دانش دریافتی مورد مطالعه قرار داده است، نشان میدهد دریافتکنندگان دانش به اشتراک گذاشته به پاسخ پرسشهایی متمایل هستند، که دارای ساختار پیچیده باشند. همچنین پرسشهای دارای پاسخ مستقیم و باز را ترجیح میدهند. همچنین ساختار پرسش (به عنوان مثال پرسش باز یا پرسش بسته) در پاسخِ پاسخدهنده و قابل استفاده بودن پاسخ تأثیر میگذارد (دوهرنوند، 1965).
مدیریت دانش دارای دو سطح کلان و خرد است. مدیریت دانش در سطح کلان بیشتر ناظر به فرایند مدیریت دانش در سازمان میباشد و مدیریت دانش در سطح خرد به قابلیت افراد در این رابطه اشاره دارد. مفهوم مدیریت دانش، گستره وسیعی را در بر میگیرد و از پیچیدگی خاصی برخوردار است. بسته به منظری که به اين مفهوم نگاه میشود معاني متفاوتي براي آن در نظر گرفته میشود. مفهوم مدیریت دانش وقتي در سطح خرد (مديريت فرد بر دانش خود) همراه با تلقي دانش به عنوان شيء مد نظر باشد، بيشتر بر ابزارهای ثبت و نگهداری، انتقال و یادآوری (بطور مثال وان نوت، اکسل، اکسس و امثال آن) تأكيد ميشود. اما اگر در سطح خرد همراه با تلقي دانش به عنوان یک فهم فرايندي و موقعیتی مدنظر باشد، بر رویکردها و استراتژیهای یادگیری، پرسشگري و حل مسئله متمركز خواهد شد.
همچنين مفهوم مدیريت دانش در سطح سازمانی چنانچه با تلقي دانش به عنوان شيء همراه شود، بر شناسایی دانش مورد نیاز، ابزارهای کسب آن، انتقال، به اشتراک گذاری دانش در بین بخشهای زیر مجموعه، بایگانی، نگهداری دانش و استفاده مجدد از دانش تأكيد ميشود. اما اگر مفهوم مديريت دانش با تلقي دانش به عنوان محصول فهم و خرد جمعي همراه شود، بر تعاملات اجتماعی و ایجاد فضایی براي پرورش این تعاملات، مسایل مبتلابه سازمان، الزامات مورد نیاز برای توليد دانش مورد نیاز تأكيد خواهد شد.

3-7-4- یادگیری مادام العمر
همانطور كه گفته شد، يكي از ويژگيهاي عصر اطلاعات و ارتباطات رشد فزاينده اطلاعات است كه اين پديده افراد را با حجم عظيمي از اطلاعات مواجه كرده است. چنين تغييرات گسترده و سريع در اطلاعات، موجب ناپايدار شدن آن نيز شده است. در اين شرايط ديگر اتكا به انباشتههاي دانش و اطلاعات دوره مشخصي از زندگي با عنوان دوره آموزش رسمي مدرسهاي براي گذران مابقي عمر كافي نيست و در صورت نبود يادگيري پيوسته و تطبيق فعال آموختهها با شرايط پوياي زندگي، موجب غير روزآمد شدن سريع دادهها و اطلاعات موجود خواهد شد. زندگي در اين دنياي به سرعت در حال تغییر نیازمند سازگاري از طریق کسب سریع دیدگاهها، مهارتها و دانش جدید است. یک فرد قادر به رویارویی با چالشهاي زندگی نخواهد بود، مگر اینکه یادگیرنده مستمر باشد. در چنين محيطي، تأكيد از نظام رسمي آموزش با چرخه حيات محدود به انواع ديگر يادگيري با عنوان يادگيري شخصي و مادامالعمر تغيير جهت يافته است. از اين رو قابلیتهای ویژه ذیل قابلیت یادگیری مادامالعمر یا خود اتکائی در یادگیری با توجه به از میان رفتن مرز میان اوقات فراغت و اوقات غیر فراغت (یادگیری) در عصر اطلاعات و ارتباطات در زمره مهارتهای اساسی است.
تعاريف و مفاهيم متفاوت و متنوعي وجود دارد كه با يادگيري مادامالعمر تداعي ميشود و با معاني متفاوتي بكار گرفته ميشود. مهارتهاي كليدي اغلب به عنوان قابليتهاي مادامالعمر اطلاق ميشود. طبق نظر وزراي آموزش و پرورش كشورهاي عضو سازمان توسعه و همکاریهای اقتصادی، مفهوم يادگيري مادام العمر در برگيرنده تمام فعاليتهاي هدفمند در زندگي يك فرد است. ويژگي عمده مفهوم يادگيري مادام العمر توسعه ظرفيت يادگيري يادگرفتن است (سازمان توسعه و همکاری های اقتصادی، 2004).
يادگيري مادام العمر با هر برداشتي بكار گرفته شود، ارتباط آن با پرسشگري انكار ناپذير است. در واقع بايد گفت؛ کنجکاوی و پرسشگری برای یادگیری مادام العمر اساسی است. اين ارتباط به حدي است كه گاهي افراد پرسشگري را با مهارت يادگيري مادام العمر مترادف بكار ميبرند و اين دو را هم ميآورند. افراد با پرسشگري به شكافهاي دانشي خود پي ميبرند و به شكلدهي پرسشهاي بيشتر ميپردازند. در واقع پرسشگری یکی از مهارتهای بنیادین در فعالیتهای پژوهشی و خودآموزی محسوب میشود و نقشمحوری در یادگیری و تبدیل شدن به يك یادگیرنده مادام العمر دارد.

3-8- اقتضائات تربيت در عصر اطلاعات و ارتباطات
موج تمدنی جدید در کنار ایجاد تفکرات، تصورات، انگاره ها و شیوههای جدید و جایگزین در عرصههای علمی، صنعتی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی که به تدریج و به شکل فزایندهای در حال شکلگیری و استقرارند، نظامهای آموزشی را هم دستخوش تغییر و تحول قرار داده و آنچنان آنها را دچار چالشهای جدیدي ساخته که ندای انقلاب آموزشی به عنوان یک چشم انداز یا ضرورت، فضای نظامهای آموزش و پرورش دنیا را تسخیر کرده است (مهرمحمدي، 1387). مجموعه شواهد مؤید آن است که در آستانه‏ قرن بیست و یکم مفروضات گذشته و مفاهیم سنتی برای فعالیتهای آموزشی نميتواند چندان مفید باشند. بسياري از صاحبنظران بر این باورند که تعلیم و تربیت گذشته دیگر امکان حل مسائل عصر جديد را ندارد و نمیتواند نسل جوان امروز را برای جهان پیچیدهای که در انتظار آنان است، آماده کند. در اين عصر، انتقال اطلاعات، بازسازی و بازآفرینی دانش، به دلیل رخدادهایی همچون انفجار دانش، سرعت تغییر و تحول نظریههای علمی، ظهور فناروري هاي جديد در عرصه تعلیم و تربیت و از همه مهمتر پذیرش عدم قطعیت معرفت علمی، نه امکان پذیر است و نه چنین ضرورتی احساس میشود.
نمیخواهیم بگوییم که تلاشهای فعلی مدارس ناامید کننده است. اما واقعیت اين است که تعلیم و تربیت با اين رويكرد سنتي نمیتواند پاسخگوی نیازهای عصر حاضر باشد. این ناتوانی، تحول در تعليم و تربيت را امری ضروری و اجتناب ناپذیر ساخته است. اقتضاء ورود به جامعه اطلاعاتي حركت به سمت تغييرات اساسي در رويكردهاي تعليم و تربيت است. برنامه درسي بايد به نيازهاي دانشآموزان در اخذ قابليت هايي كه در برنامه درسي مرسوم وجود ندارد پاسخ دهد‌‌‌.

3-9- تغيير ذهن درباره تعليم و تربيت
زماني كه سخن از تغييرات مرتبط با اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات و نحوه رويارويي نظام هاي تعليم و تربيت با ويژگيهاي اين عصر ميشود، دو نوع برداشت كاملاً متفاوت درباره آن ايجاد ميشود. يكي از اين ديدگاهها، فن آوری اطلاعات و ارتباطات را وسیلهای برای پیشبرد اهداف تعليم و تربيت میداند. این دیدگاه نگاه ابزاري به فناوري داشته و معطوف به ابزارها و روشها در تعلیم و تربیت است. آنچه امروزه بسياري از نظامهاي تعليم و تربيت در مواجهه با عصر اطلاعات و ارتباطات انجام ميدهند، اغلب بهرهگيري از روشها و ابزارهاي جديد براي ارائه اهداف قديمي است. به عبارتي مدارس با همان رويكرد قديمي به سيم كشي دوباره مدارس ميپردازند بدون اينكه تحولي اساسي در رويكردهاي خود ايجاد كنند. اين موضوع مصداق شراب كهنه در ظرف نو200 است. این ديدگاه از فهم دلالتهای فنآوری عصر جدید به عنوان یک مقوله تمدنی برای تعلیم و تربیت، باز میماند. بنابراين تمام تلاش خود را معطوف به تغيير روش هاي سنتي تعليم و تربيت معطوف ميكند. آنگونه که مهرمحمدی (1387) در مقاله “بازاندیشی مفهوم و مدلول انقلاب آموزشی در عصر اطلاعات و ارتباطات” ميگويد، این نوع برداشت از فنآوری اطلاعات و ارتباطات را میتوان از نوع کارایی دانست كه به بهبود روشها و فرايندهاي اجرایی در تعليم و تربيت اشاره دارد. مستغرق شدن در پرسشهایی از نوع کارایی به منزله غفلت از مأموریت اصلی نظامهاي آموزش و پرورش یا همان مأموریت عصری آنها است. دیدگاه ديگر، محدود به روشها و ابزارهای تعلیم و تربیت نیست بلکه اساس،

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع تعلیم و تربیت، عصر اطلاعات، آموزش و پرورش، برنامه درسی Next Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت، پرسشگری، برنامه درسی