منبع تحقیق با موضوع فاصله قدرت، پرسشگری، فرمانبرداری، نظام آموزشی

دانلود پایان نامه ارشد

همکاران، 2010). در نظامهاي تربيتي داراي فرهنگ با فاصله قدرت زياد، رفتار با معلمان احترام آميز و حتي همراه با ترس است. آموزش معلممحور بوده و شروع ارتباط هميشه با معلم است. ژاپن، چین، کره جنوبی و مکزیک نمونهاي از كشورهاي داراي فرهنگهايي با فاصله قدرت زياد هستند.
در مقابل، در فرهنگهاي با فاصله قدرت كم، فاصله عاطفی اندكي بین کودکان و والدین وجود دارد. استقلال مورد تحسین بوده و از سالهای اولیه مورد تشویق قرار ميگيرد. در نظامهای تربيتي داراي فرهنگهايي با فاصله قدرت كم، معلمان و دانشآموزان برابر هستند. دانشآموزان اگر چيزي را نفهمند پرسش ميكنند؛ بحث، اختلاف نظر و حتی استدلال اشكال گفتماني معمول در اين فرهنگها هستند (هافستد و همکاران،2010). كشورهاي آمريكا، و بيشتر کشورهای اروپایی شمال غربي، مانند انگلستان، نروژ، سوئد و هلند داراي فرهنگهايي با فاصله قدرت كم هستند (هافستد و همکاران، 2010).
فاصله قدرت در جوامع مختلف تحت تأثير مذهب، آداب و رسوم و سنتهاي فرهنگي رايج قرار ميگيرد. طبق نظر لي و كاراسكايلو (2006) كنفسيوسيم فرمانبرداري محض در برابر خانواده، بزرگترها و معلم را مورد تأكيد قرار ميدهد. در كره، اقتدار معلم در حد پادشاه است، به عبارت ديگر بالاترين جايگاه در جامعه. آلدريج، فراسر، تيلور و چن (2000) دريافتند كه فرايند و محتواي پرسش دانشآموزان تايواني بخاطر احترام به معلم كمتر از دانشآموزان استراليايي است. همچنين لي، چانگ و تي ساي (2009) نگرش دانشآموزان از اقتدار را در كلاس علوم تايوان مورد بررسي قرار دادند. اين مطالعه دريافت كه بسياري از دانشآموزان يك اقتدار معلممحور را ترجيح ميدهند، برخلاف حقيقتي كه اصلاحات برنامه درسي در تايوان يادگيري دانشآموزمحور را مورد تأكيد قرار داده است. دانشآموزاني كه اقتدار معلممحور را ترجيح ميدهند بر اين باورند كه اين تنها استراتژي تربيتي موثر است و نميتوانند با كلاسهاي پژوهشمحور كنار بيايند (لي، چانگ و تي ساي، 2009). در تايوان، بخاطر فرهنگ رقابتي در مدرسه، الگويهاي تدريس غير معلممحور مانند پژوهش غير موثر در نظر گرفته ميشوند (آلدريج و همكاران، 2000). نتايج مطالعه لي و كاراسكايلو (2006) مطالعات قبلي را تأييد ميكنند و نشان ميدهد كه دانشآموزان، استاد را به عنوان كسي كه داراي قدرت در مطلق كلاس است در نظر ميگيرند.
خانواده يكي از مهمترين بسترهاي شكلگيري رفتار پرسشگري در كودكان است. پرورش کودک پرسشگر در بستری مناسب از تعامل بین کودک و والدین شکل میگیرد. كيفيت و نوع اين تعامل موجب ميشود پرسشگری در کودک رشد یافته یا نابود شود. رفتار آمرانه سبب سرکوبی مهارت پرسشگری و عدم رشد این مهارت و ویژگی در کودک است. اگر الگوهای فرهنگی حاکم بر خانواده و والدین الگوهای پدرسالانه باشد نمیتوان از آنان انتظار روشی پویا در مقابل فرزندانشان داشت.
به نظر فريره (2000) “رابطه والدين و کودک در خانه معمولاً انعكاس شرایط فرهنگ عيني ساختار اجتماعی جامعه اطراف است. اگر شرایطي که به خانه نفوذ كرده اقتدارمدارانه، سفت و سخت و سلطهجويانه باشد، شرايط ظلم و ستم را افزايش خواهد داد. همانطور که این روابط استبدادی بین والدین و فرزندان تشدید ميشود، کودکان در مراحل ابتدایی رشد خود را به طور فزایندهاي اين اقتدار پدرانه را دروني خواهند كرد” (ص 154). کودکان برای جلب رضایت و محبت بزرگترها حاضر به هرگونه فرمانبرداری میشوند. اين “درونيسازي اقتدار پدرسالانه از طريق ساختار ارتباطي سفت و سخت توسط مدرسه نيز مورد تأكيد قرار ميگيرد، اين افراد جوان زماني كه بزرگ شده و تبديل به افراد متخصص ميشوند (بخاطر ترس شديد از آزادي القاء شده بوسيله اين روابط) به تكرار الگوي سفت و سختي كه در آن بطور نامناسب تربيت شدهاند. اين پديده، ممكن است اين موضوع را تبيين كند كه چرا بسياري از متخصصان صرف نظر از جايگاه طبقاتيشان، پايبند به عمل ضد گفتگويي251 هستند” (فريره، 2000، ص 155).

5-1-4-2- ترس از شكست (پرهيز از عدم اطمينان)
ترس از شكست یکی از دلایلی است كه افراد را از پرسشگري، باز ميدارد. زيرا پرسش آنها را در موقعيتي قرار ميدهد كه ناكامي و شكست بخشي از آن است. از اين رو افراد از قرار دادن خود در موقعيتهاي نامطمئن كه احتمال ريسك و شكست وجود دارد اجتناب ميكنند. در نتيجه آنها به جاي كاوش و طرح پرسشهاي دشوار و بديع به يادگيري پاسخهاي درست ميپردازند. این امر به طور بالقوه میتواند آنها را تشویق کند تا بر پرسشهای سطح پایین و پيش پا افتاده که دارای پاسخهای مشخص و واقعیاند متمرکز شوند (هريسون، 2004). پاسخهای درست و همگرا نه تنها به دانشآموزان احساس خوبي میدهد بلکه به معلم هم احساس خوشایندی میدهد. حتي دليل اينكه معلمان نيز از پرسيدن پرسشهاي دشوار اجتناب ميكنند به دلیل ترس از شكست است. زيرا که اگر دانشآموز در پاسخ دادن دچار شکست شود خود معلم نیز احساس شکست خواهد كرد. شنیدن پاسخهای ناکافی به معلمان احساس بدی میدهد و از اين رو تمايل دارند پاسخهای درست بشنوند. بنابراين معلمان بر پرسشهايي تأكيد ميكنند كه موفقيت معلم و دانشآموز را تضمين كند. این نوعی از بهم وابستگی معلم و دانشآموز است. اين ترس از شكست در معلم نمود ديگري نيز دارد. برخي معلمان از گفتن عبارت نمیدانم ترس دارند. آنها بر اين باورند كه ندانستن پاسخ برخی از پرسشها براي او يك شكست است. همین موضوع نيز موجب ميشود به دانشآموزان اجازه پرسش داده نشده و رفتارهای پرسشگری سرکوب ميشود مبادا اقتدار معلم خدشهدار شود. در حالی که ما بزرگترها باید این حس در کودکان تقویت كنيم که بزرگترها هم گاهی پاسخ بسیاری از پرسشها را نمیدانند و اين يك نقص نيست.
فرهنگ موفقیت و پرهيز از شكست بخشی از فرهنگ مدارس را تشکیل میدهد. در اين فرهنگ والدين و مربیان اغلب درباره موفقیت دانشآموزان صحبت ميكنند. اگرچه این هدف را نمیتوان تخطئه کرد، اما باید گفت، اندكي ريسكپذيري لازمه موفقيتهاي واقعي است. اگر ما با موفقیتهای فوری سرگرم باشیم، ممکن است از اين نكته كه موفقيت واقعي در سايه تلاش مداوم افراد و در بلند مدت بدست ميآيد غافل شويم. تلاش یک عنصر کلیدي در موفقيت است، به این معنی است که ما نباید پاسخ و موفقیت فوری پرسشهایمان را انتظار بکشیم. نباید در پرسیدن پرسشهای دشوار تردید کنیم به اين دليل كه دانشآموزان يا معلمان نمیتوانند براي پاسخ فوري به آنها آماده باشند.

5-1-4-3- پرسش نشانهاي از نادانی
در برخي از فرهنگها یک باور و فرض نادرست درباره پرسش وجود دارد، اينكه کسانی كه پرسش دارند، نمیدانند و نمیفهمند. پرسش نشانه عدم درک، جهل و نادانی، حماقت، ضعف ذهن یا شخصیت است. اين باور در آموزش و پرورش و مدارس نيز بسيار رايج است. یک پرسش علامتی از یادگیری کند و نشانهای از ناکارآمدی است. دانشآموزان باهوش كساني هستند كه پاسخ را میدانند و دانشآموزان تنبل كسانياند كه دارای پرسش هستند؛ چون به معلم گوش نميدهند، از كلاس غايب بوده و در كلاس حضور (عدم حضور فیزیکی یا عدم توجه و حضور ذهن) ندارند. بنابراین، دانشآموزان تلاش ميكنند از پرسش کردن خودداري كنند. چيزي كه به آنان آموخته شده اين است؛ خوب گوش فرا دهند، کمتر پرسش کنند و به دانستن تظاهر کنند. حال آنكه پرسش خوب نشان دهنده غیبت و عدم حضور نیست، بلکه نشان دهنده حضور قوی در کلاس و درگیری با موضوع و درک عمیق آن است. این پرسشها نشان دهنده نگرش خلاق، نقاد و فعال نسبت به اطلاعاتی است که دانشآموزان دریافت میکنند. در واقع دانشآموزان پرسشگر درک مناسبتری از موضوع داشته و به دنبال فهم عميقتري از آن هستند. اين نشانه خوبي از يك موفقيت تربيتي است.
ما مربيان بايد منتظر لحظهاي باشيم كه دانشآموزان ما قادر به طرح پرسشهايي هستند كه ما آنها را به عنوان پرسشهاي شگفت انگيز، خلاق و پربار ميشناسيم. پرسشهايي كه در برگيرنده عنصري از خلاقيت هستند و پاسخهاي فوري و دم دستي براي آنها وجود ندارد. اين لحظه، لحظه افتخار و شادماني يك معلم است.
معلمان باید به دانشآموزان اطمینان دهند که طرح پرسش نشانه نادانی نیست و نباید از طرح پرسشهای خود در کلاس هراس داشته باشند.

5-1-4-4- پرسش ابزاري براي حفظ كردن
تصور رايج و غلط ديگر درباره پرسش، در نظر گرفتن آن به عنوان وسيلهاي برای اطمینان از حفظ و به خاطرسپاری متون درسي و يا موضوعاتي است كه معلم تدریس ميكند. اين تصور بطور پيوسته در محيط مدرسه و خانواده تقويت ميشود. دانشآموزان به زودي یاد میگیرند که پرسش نه برای اندیشیدن بلکه برای اطمینان از تسلط او بر محفوظات ذهنی و محتواي كتاب درسي است. او ياد ميگيرد که پرسشگری روشی برای اطمینان از میزان يادگیری تكاليفي است که دیگران او را مکلف به دریافت آن کردهاند. با تسلط به اين محفوظات، دانشآموز از اضطراب ندانستن و سرزنشهاي متعاقب آن رهایی مییابد. در این روند کودک به تدریج با این نظام رفتاری خو میگیرد که برای تمامی پرسشها، پاسخهای از پیش تعیین شدهای وجود دارد و در نتیجه میآموزد که هیچگاه در پاسخ هیچ پرسشی نباید کلمه “نمیدانم” را به زبان آورد. زیرا چیزی به غیر از سرزنش در انتظار او نخواهد بود.
او نتیجهگیری میکند که مربي همواره نقش یک بازجو را بازی میکند، بازجويي كه در جستجوی راهی برای تنبیه و توبیخ دانشآموزان است. با توجه به باری که برای پرسش معلم در نظر گرفته شده است او آرزو میکنند که هرگز مورد پرسش معلم قرار نگيرد.

5-1-4-5- ارزشيابي بر مبناي محفوظات
بسياري از نظامهاي تعليم و تربيت فعالیت خود را بر روالهای عادی، پاسخهای درست و استاندارد گذاشتهاند و در برنامههای درسی اغلب بر یک پاسخ درست252 تأکید میشود. وظيفه دانشآموزان يادگيري پاسخهاي از قبل آماده شده است. به دانشآموزان یاد داده میشود نمره الف پاداشی است که در مقابل حفظ یک پاسخ درست بدست میآید. این عادت طی سالهای مدرسه شکل گرفته و تقویت میشود. دانشآموزان بر اساس تجربه یاد میگیرند که یادگیری آنها بر اساس تسلط بر اين پاسخهاي مشخص و استاندارد ارزيابي و سنجيده ميشود نه بر اساس پرسشها. آنها همچنين خوب ميدانند كه در اين نظامهاي تربيتي، دانشآموزي بخاطر طرح پرسشهاي غير معمول و نوآورانه مورد تحسين و تشويق قرار نميگيرد.
در اين فرهنگهاي حاكم موفقيت يك فرد بر اساس میزان انطباق و همسويي دانش وي با معلمان و بزرگترها سنجیده میشود نه بر اساس دگراندیشی و به پرسش در آوردن دانش فعلي. معلم به عنوان اسطوره و سمبل دانایی قلمداد میشود که همه پاسخها پیش وی است، هر قدر به اين مركز دانش نزديك باشيم، پاداش خواهيم گرفت. در چنين نظامي به پرسشگري و اندیشیدن مستقل پاداشي تعلق نمیگيرد. دانشآموزان سر به زیر، دختر خوب و پسر خوب هستند. اين دختر و پسر خوبها نباید فراتر از قالب محدود صفحات کتاب و دانش معلم به اندیشه و پرسشگری بپردازد. شايد اين تجربه مشترك همه ما باشد كه در دوران مدرسه، شاگرد اولهاي کلاس ما کساني بودند که در پاسخ به پرسشهایي که از متن کتاب طرح میشد، حتی یک “واو” را از قلم نمیانداختند و همه متن کتاب را مو به مو مینوشتند و کسانی که چنین هنری نداشتند و تنها برداشتهایشان را مینوشتند نمرهای جز 13 نصیبشان نمیشد. این است کل داستان نظام آموزشی ما. اما این پایان داستان نیست ما باید به زودی میآموختیم که برای حفظ بقاء و دوام آوردن در اين محيط باید هر چه بیشتر مثل همان شاگرد اولمان خود را با متن یکی کنیم. هر چه این انطباق بیشتر باشد موفقتر و سربلندتر خواهیم بود.
نياز به زنده ماندن در اين محيط نامعقول و طلبكارانه دانشآموزان را وادار به سازگاري با اين محيط مي كند كه نتيجه آن توسعه غریزهاي نيرومند براي حفظ بقاء است. این غریزه مانع ورود دانشآموزان به پرسشهای واقعی و درگيري بيشتر با آنها ميشود.

5-1-4-6- پرسش به عنوان نشانه غرض ورزي
پرسش کردن گاهی نشانه غرضورزی و سوء نیت تلقی میشود كه با قصد آزار دادن معلم و به هم زدن جریان تدريس و آشکار کردن نادانی وی انجام ميشود. چنین نگاهی به همه پرسشها تعمیم داده ميشود (هارپاز، 2005). بر اين اساس معلمان نگرش

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع تعلیم و تربیت، برنامه درسی، روانشناسی، علوم تربیتی Next Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، برنامه آموزشی، انتقال دانش، کتاب درسی