منبع تحقیق با موضوع فاصله قدرت، سلسله مراتب، مدارس ابتدایی

دانلود پایان نامه ارشد

Eisner, New York: Routledge.
Eisner, Elliot W. (1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs, New York: Macmillan.
Ericson, H. L. (2008). Stirring the Head, Heart and Soul: Redefining Curriculum and Instruction, and Concept-Based Learning, (3rd Ed), Corwin Press.
Hennessdy, Beth A. (1997). Teaching for Creative Development: A Social-Psychological Approach, Needman Heights, MA: Allyn & Bacon.
Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know, Boston, MA: Houghton, Mifflin.
Kluger-Bell, B. (1999). Recognizing inquiry: Comparing three hands-on teaching techniques, Arlington, VA: National Science Foundation.
Lefrancois, H. G. R. (1997). Psychology for teaching (9th Ed.), Wadsworth: International Edition.
Meier, Deborah. (2009). Democracy at Risk, Educational Leadership, Volume 66, No.8, pp. 45-49.
Ormrod, J. E. (1995). Educational Psychology: Principles and applications. Englewood Cliffs, N.J.: Merrill.
Pica, T., Barnes, G. A., & Finger, A. G. (1990). Teaching matters: Skills and strategies for International Teaching Assistants, New York: Newbury House.
Rothstein, D., Santana, L. (2011). Make Just One Change: Teach Students to Ask Their Own Questions, Cambridge: Harvard Education Press.
Smith, J., Meyers, C., and Burkhalter, A. (1992). Communicate: Strategies for international teaching assistants, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Sulaiman, Tajularipin; Suan, Wei Hui; Abdullah, Saifuddin Kuma. (2009). Effective teaching approach employed by primary school science teachers, US-China Education Review, 1548-6613, USA, Volume 6, No.10 (Serial No.59).
Van den Akker, J. J. H. (2003). Curriculum perspectives: and introduction. In J. J. H. Van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes amd trends (pp. 1-10), Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

فصل پنجم:
فرهنگ برنامه درسي در مدارس ابتدایی

بخش اول: فرهنگ برنامه درسي
بخش دوم: فرهنگ پرسشگري در مدارس ابتدايي

بخش اول: فرهنگ برنامه درسي

فرهنگ نرم افزار ذهن است- هافستد

5-1-1- مقدمه
مفهوم فرهنگ، يكي از مفاهيمي است كه مباحث بسياري درباره معني آن بويژه در ميان انسانشناسان وجود داشته است. ريموند ويليامز (1976) در توصيفي جالب فرهنگ را “يكي از دو يا سه واژه بسيار پيچيده در زبان انگليسي” ميداند (ص 76). هارتمن (1977، ص 14) فرهنگ را “واژهاي فتنه انگيز” ميداند كه در پارهاي مواقع حتي ميتواند “جنگهايي واقعي” به پا كند. در واقع هر تعريفي از فرهنگ ارائه شود موافقان و منتقداني خواهد داشت. چنين است كه با كثرت تعاريف درباره اين مفهوم مواجه هستيم. اين تعاريف گاهي شبيه به هم و گاهي بسيار متفاوتند. اين موضوع خود يك امر فرهنگي است. زيرا افراد از منظر مفروضات متفاوتي كه به آنان ايمان دارند به فرهنگ مينگرند. يكي از اولين تعريفهاي تأثيرگذار از فرهنگ مربوط به تايلور (1871) است كه وي كتاب انسان شناسي خود را با عنوان فرهنگ بدوي با آن آغاز ميكند. بر اساس نظر وي “فرهنگ به عنوان کلی پیچیدهاي است كه شامل دانشها، باورها، هنرها، اخلاقيات، قوانین، سنتها و ديگر قابلیتها و عادتهایی است که توسط فرد به عنوان عضوی از جامعه کسب میشود” (ص 1). درون اين كل پيچيده روشهاي مشتركي براي درك امور، يادگيري، طبقهبندي، پاداشدهي، استفاده از زبان، تفكر در مورد واقعيت يا فهم متعارف، بروز و ظهور احساسات، نحوه استفاده از زمان و مكان، اشتغال به كار و سرگرمي و رويايي با يكديگر وجود دارد (گريتز، 1983 و هال، 1977). با اين تلقي فرهنگ به مانند ظرفي است كه بر كليه رفتارها و اعمال انسان در موقعيتهاي گوناگون تأثير ميگذارد. بر اين اساس ميتوان گفت بسياري از عادتها، رفتارها و روابط افراد يك جامعه در زمينههاي مختلف نظير يادگيري، رانندگي، مشاغل و مواردي از اين قبيل ريشه در فرهنگ دارد. به اين ترتيب ما شاهد خرده فرهنگهايي مانند؛ فرهنگ تربيتي، فرهنگ رانندگي، فرهنگ سازماني و غيره هستيم (شاين، 1991). فرهنگها از يك جامعه به جامعهاي ديگر متفاوت است و اين تفاوت رفتارها و شيوههاي عمل افراد جامعه را در برخورد با پديدهها و موقعيتهاي مختلف تعيين ميكند.

5-1-2- فرهنگ تعليم و تربيت
تعليم و تربيت يكي از حوزههاي زندگي بشر است كه با فرهنگ پيوندي ناگسستني دارد. هم از آن روي كه محملي براي انتقال فرهنگ است و هم از آن جهت كه متأثر از فرهنگي است كه در دامن آن زاده شده و ادامه حيات ميدهد. بر اين اساس هولينز (1996) استدلال ميكند كه “مدارس بر اساس شيوهها و ارزشهاي فرهنگي شكل مييابند و هنجارهاي جامعهاي را منعكس ميكنند كه آنها را بوجود آورده است” (ص 31). همانطور كه هيدروژن يك عنصر مهم آب است، ارزشهاي جامعه نيز عنصر اصلي فرهنگ مدارس است. در واقع هر نظام تربيتي بر اساس فرهنگي كه در آن تنفس ميكند، از هويت منحصر به فردي برخوردار است. بدين ترتيب فرهنگ تربيتي يك جامعه با فرهنگ تربيتي جامعهاي ديگر متفاوت و متمايز خواهد بود. از اين رو ميتوان از فرهنگهاي تربيتي مختلفي سخن گفت كه داراي مفروضههاي اساساً متفاوتي درباره اهداف و مقاصد نهايي تعليم و تربيت، مفاهيم تربيت، شناخت، يادگيري، محتوا، متن، معلم، دانشآموز، برنامهريزي و ارزشيابي هستند. فرهنگ، مدارس و در نتيجه دانشآموزان را در برگرفته است؛ فرهنگ، همه جنبههاي تعليم و تربيت را متأثر ميسازد، از فلسفه تربيتي گرفته تا محيط مدرسه و تعاملات مباحثهاي (هابسون و بوهون، 2011).

شكل 11: تأثيرپذيري رفتارهاي ياددهي و يادگيري از فرهنگ

ويگوتسكي (1978) يكي از اولين افراد تأثيرگذاري است كه زمينههاي فرهنگي تربيت و يادگيري را در مطالعات خود مورد توجه قرار داد. وي در واكنش به نظريه رشد شناخت ذهني پياژه و ادعاي او درباره جهان شمول بودن مراحل رشد ذهني به طرح اين موضوع پرداخت كه يادگيري و تفكر، اساساً در فرهنگ، تاريخ و اجتماع هر فرد ريشه دارد و نميتوان مراحل رشد شناختي يكساني را براي همگان تصور كرد.
برونر (1996) نيز در كتاب خود با عنوان فرهنگ تعليم و تربيت، برنامههاي تربيتي و درسي مدارس را بازتابي از عقايد فرهنگي و ارزشهاي جامعه ميداند. وي با تأكيد بر نقش فرهنگ در برنامههاي درسي و فرآيند يادگيري آن را آيينه توصيف، تحليل و تفسير برنامههاي درسي آشكار و پنهان تلقي ميكند. از نظر او فرهنگ بستري را براي شكل گيري تعاملات بين دانشآموزان، ارتباطات بين معلم و دانشآموزان، نحوه كلاسداري، نوع نگاه به محتوا، فرصتهاي يادگيري و شيوههاي ارزشيابي فراهم ميسازد كه به مجموعه آن يادگيري گفته ميشود. يادگيري گرچه غالباً در ذهن صورت ميپذيرد ولي ريشه و منشأ فرهنگي دارد. بر اساس اين نگاه فرهنگي، برنامههاي تربيتي و درسي نه تنها از منظر عناصر آن (هدف، محتوا، روشهاي ياددهي و يادگيري و ارزشیابی) بلکه به صورت مجموعهاي از پویاییهاي درهم تنیده بايد در نظر گرفته شود.
فرهنگ بر ديدگاههاي معرفتشناسي نظير اينكه آيا افراد دانش را امري داراي مرجعيت و اقتدار، غيرقابل تغيير و مقدس ميشمارند يا آن را امري سيال، شخصي و پرسشپذير به حساب ميآورند، تأثير ميگذارد (بلوتين ژوزف و همكاران، 2000). از نظر آلفرد (2003) فرهنگ يادگيري ]تربيتي[ بر تأثير فرهنگ بر فهم يادگيرنده از جهان، ظرفيتهاي شناختي و معرفتي او و تعامل وي با دنياي بيرون اشاره دارد.
بر اين اساس مي توان فرهنگ مدرسه را به عنوان “مفروضات اساسي، هنجارها و ارزشهاي مشتركي تعريف كرد كه عملكرد اعضاي مدرسه را تحت تأثير قرار ميدهد” (ماسلوفسكي، 1997، ص 9). شاين (1995) يك طبقهبندي سه لايهاي از فرهنگ مدرسه ارائه داده است. اين لايهها با توجه به قابليت مشاهدهپذيري آنها در مدرسه و خودآگاهي آموزشگران از هم متمايز ميشوند.
هارگريوز (1997، به نقل بوش و كلمن، 1384، ص 103) نيز به چند نوع از فرهنگهاي حاکم بر مدرسه اشاره ميکند: 
* رسمي/ اداري: يک مدرسه سنتي با تاکيد بر انضباط که ملاک عمده آن، موفقيت دانشآموزان است.
* مدرسه مرفه: يک محيط شاد و کودکمحور، که عمدتاً بر محور رضايت و خشنودي دانشآموزان استوار است.
* مدرسه گرم و صميمي: محيطي با انتظارات سطح بالا، که ملاک عمده آن، موفقيت دانشآموزان است.
* مدرسه پايدارگرا: که در آن صرفاً بر حفظ و تداوم کنترل تأکيد ميشود، نتيجه آن احساس ناامني، ياس، و ضعف اخلاقي است. بطور کلي در همه شرايط به طور نامطلوب عمل ميکند.
يكي ديگر از نظريههايي كه براي فهم تعاملات تربيتي قابل استفاده است مدل فرهنگي گريت هافستد (2001) است. پژوهشهاي متعددي بر اساس اين نظريه براي شناسايي فرهنگ يادگيري در كشورهاي مختلف صورت گرفته است. هافستد پنج بعد فرهنگي را در مدل خود به شرح زير مورد توجه قرار ميدهد.
1. فاصله قدرت244. افراد در بعضي از فرهنگها و جوامع فاصله نابرابر بين خود و ديگران را به راحتي ميپذيرند و در برخي ديگر به سادگي به اين نابرابري تن نميدهند. در بعضي از جوامع دانشآموزان به راحتي فاصله قدرت بين خود و معلم را ميپذيرند و در برخي جوامع دانشآموزان ديدگاهها و نظرات معلم را نقد ميكنند.
2. فردگرايي و جمع گرايي245. در بعضي از جوامع افراد خود را بيشر مقيد به رعايت ارزشهاي گروهي ميدانند و در برخي ديگر در انتخابها، خواستهها و علائق فردي بر ارزشهاي جمعي ترجيح داده ميشود.
3. مردگونگي و زن گونگي246. اينكه تا چه ميزان يك جامعه رفتار مردانه و خش را ميپذيرد و از آن جانبداري ميكند؟
4. پرهيز از عدم اطمينان247. اينكه تا چه ميزان افراد يك جامعه ريسكپذيرند و وضعيت نامعين را تحمل ميكنند و يا حاضرند با افرادي كه از دوستان و آشنايانشان نيستند، همزيستي و ارتباط متقابل داشته باشند؟ در برخي از فرهنگها يادگيرندگان به راحتي با افرادي كه حتي سابقه آشنايي قبلي ندارند، زمينه تعامل را ايجاد و براي توسعه يادگيري آن را ادامه ميدهند.
5. جهتگيري بلند/كوتاه مدت248. افراد بعضي از فرهنگها در مقايسه با فرهنگهاي ديگر ترجيح ميدهند براي كسب منافع درازمدت از منافع كوتاه مدت چشمپوشي كنند.
مدل هافستد اخيراً بر اساس پژوهشهاي انجام شده مورد بازنگري قرار گرفته است. در اين مدل بازنگري شده با اضافه شدن بعد فرهنگي سهلگيري/ مهاركنندگي249 تعداد ابعاد فرهنگي به شش بعد افزايش يافته است. همچنين بعد عملگرايي250 جايگزين بعد جهت گيري بلند مدت/ كوتاه مدت شده است.
هافستد شواهدي را ذكر ميكند كه بر اساس آن يادگيرندگان داراي فرهنگ جمعگرا در محيط يادگيري به برقراري ارتباط و صحبت با ديگران تمايل چنداني نشان نميدهند و به شنوندگي، واكنش انفعالي و گفت و گوي دروني تمايل بيشتري دارند. در اين فرهنگها آموزش، غالباً معلممحور است و سكوت يادگيرنده در حين بحثهاي معلم به منزله احترام تلقي ميشود. شكل شماره 11، فرهنگ ايران را در مقايسه با فرهنگهاي آمريكايي و ژاپني از منظر الگوي شش بعدي هافستد نشان ميدهد. همانطور كه در نمودار مشاهده ميشود، ايران داراي نمره متوسطي در بعد فاصله قدرت است كه حاكي از يك جامعه سلسله مراتبي است. اين به معني است كه افراد يك نظم سلسله مراتبي را كه در آن هر فردي داراي جايگاهي است، پذيرفته اند، و هيچ توجيه اضافي براي اين موضوع لازم نيست. سلسله مراتب در يك سازمان نشان از يك نابرابري ذاتي و مقبوليتِ تمركز است. زير دستان انتظار دارند به آنها گفته شود كه چه كاري انجام بدهند. يك رئيس ايدهآل فردي مستبد اما خيرخواه است. اين رئيس ايدهآل در فرهنگ ما ايرانيها با عنوانهايي مانند رضاخان بسيجي نمود پيدا كرده است. در بعد فرهنگي ايران با نمره 41 به عنوان يك جامعه جمعگرايانه محسوب ميشود و وفاداري به فرهنگ

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت، نظامهای آموزشی، دوران کودکی Next Entries منبع تحقیق با موضوع فاصله قدرت، پرسشگری، فرمانبرداری، نظام آموزشی