منبع تحقیق با موضوع تعلیم و تربیت، پرسشگری، دانشگاه تهران، علوم تربیتی

دانلود پایان نامه ارشد

است (مهرمحمدی، 1374).

4-2-8- پرسش آفريني و حيرتزايي به جاي حيرتزدايي
تعليم و تربيت در صورتي ميتواند از وضعيت غير جاذب كنوني خارج شود كه دست از رسالت حيرت زدايي، در چهارچوب نظريه پاسخ محوري برداشته، رسالت حيرت زايي را كه با نظريه پرسشمحوري هماهنگي و همخواني دارد جايگزين آن سازد. حيرتزايي چنانچه در كانون اصلي توجه نظامهاي تعليم و تربيت قرار گيرد و دانشآموزان بياموزند در امور و پديدههاي آشنا جنبههاي غريب و شگفتانگيز و ناآشنا را ببينند، نه تنها كسالت و يكنواختي بر جريان يادگيري عارض نخواهد شد، بلكه خلاقيت و كشف متأثر از آن، لذت و ارضاي دروني را به همراه خواهد داشت. نظريه پرسش محوري را ميتوان آموزه تعليم و تربيتي معرفي كرد كه پايبند اصل حيرت زايي معطوف به حيرت زدايي بوده و حقيقت تعليم و تربيت را در ديالكتيك “دانستن و ندانستن” جستجو ميكند نه در دانستن صرف.

4-2-9- پرهیز از روشهای جزمگرایانه
اندیشهورزی و پرسشگری مستلزم گشودگی فکری است. گادامر (1994) می‌گوید: “جوهر227 پرسش، گشودگی228 نسبت به امکانها و حفظ این گشودگی است‌” (ص 299). گشودگی در واقع به معنای عدم جزم اندیشی در خصوص پاسخهای ممکن به امور است و قطعی ندانستن یک پاسخ به پرسشهایی است که فرد با آنها روبرو میشود و داشتن حالت گشودگی در مقابل پاسخهای ممکن دیگر و آمادگی طرح پرسشهای فراوان که موجودیت پاسخهای فعلی را به چالش میکشد. اساساً جزماندیشی یکی از زمینه‌های آسیبرسان به مقوله تربیت تلقی می‌شود و در صورت رسوخ به فرایند تربیت، نه تنها مانع تحقق اهداف واقعی تربیت می‌شود، بلکه ویژگی مهم تربیت را که همان شکوفایی عقلانی و فکری متربی است تضعیف می‌نماید و زمینه‌های ورود جنبه‌های تلقینی را به فرایند تربیتی فراهم می‌سازد (سجادی، 1384). با چنین نگاهی فرد فکر می‌کند که آنچه که در اختیار اوست، حقیقت محض و مطلق است و هر چه غیر از فکر و اندیشه و دین اوست، باطل مطلق است. این موضوع یکی از آسیب‌های تربیت دینی نیز میباشد، زیرا علاوه بر این که با حقیقت ادیان منطبق نیست، در افراد تحت تربیت نیز تعّصب بی مورد به وجود می‌آورد و باب مراوده فکری میان پیروان ادیان مختلف را می‌بندد ‌(باقری، 1380، ص 57). ‌در قرآن کریم نیز انحصارگرایی و جزم اندیشی مطلق مورد تأیید قرار نگرفته است. ‌چنانکه آمده است: ‌”ای پیامبر به اهل کتاب بگو بیایید از آن کلمه حق که میان ما و شما یکسان است، متابعت کنیم، که به جز خدای یکتا چیزی و کسی را عبادت نکنیم و برای او شریک قرار ندهیم و برخی را به جای خدا به ربوبّیت تعظیم نکنیم”229 (سوره آل عمران، آیه 64). ‌با اتکاء به رویکرد تربیت عقلانی و پرسشمحور می‌توان از مطلق اندیشی در فرایند تربیت پرهیز کرده و زمینه مدارا و گفتگوی منطقی و معقول متربیان را فراهم کرد. به نحوی که امکان تعامل، گفتگو و ارتباط بین همه افراد تحت تربیت با زمینه‌های فرهنگی و مذهبی متفاوت فراهم ‌شود. ‌در این رویکرد افراد به جای مواجهه بیچون و چرا و پذیرش مطلق یک موضوع، آن را با نگاهی پرسشگرانه و انتقادی مورد توجه قرار میدهند. متربیان بجای مواجه شدن با دین خاص و پذیرش مطلق آن و رد مطلق تمامی ‌وجوه دیگر ادیان، ابتدا به طور غیر جانبدارانه با دین و عقاید دینی مواجه شده و سپس ضمن پذیرش دین خاص بر اساس شواهد و ادله منطقی و عقلانی، با ادیان دیگر با احترام برخورد می‌کنند ‌(بارنس، ‌2001، ‌ص ‌445). این همان رویهای که دین اسلام عموماً در برخورد با ادیان دیگر در پیش میگیرد و پیروان آنها را دعوت به گفتگو کرده و به پرسشگری تشویق میکند. زیرا اساساً ایمانی که از استحکام لازم برخوردار باشد بدون پرسشهای اساسی و پاسخ به آنها شکل نمیگیرد.

4-2-10- پرهیز از روشهای تلقینی
فرایندی که هدف اصلی آن انتقال مفاهیم، اطلاعات و ارزشها به ذهن دانشآموزان است، به شیوهای که جذب و دریافت این مفاهیم و اطلاعات بدون هر گونه پرسش، تأمل و چون و چرا باشد، اساساً با تربيت نسبتي ندارد. در صورتي كه يك عالم ديني، معرفت ديني خود را با اين نگرش عرضه كند كه پيشاپيش براي هر پرسش مخالفي گوري كنده باشد، كار او تعليم و تربيت نيست، بلكه تلقين است. به همين قياس، اگر عالم علمي، معرفت علمي خود را با اين نگرش عرضه كند يا بسط دهد كه پيشاپيش براي دفع هرگونه شواهد مخالف، سلاحي تعبيه كرده باشد، او نيز در كار تربيت يا علم ورزي نيست، بلكه به تلقين پرداخته است (باقري، 1384).
نقادي و پرسشگري يكي از مولفههاي اصلي تربيت است. رویکرد تربیتی پرسشمحور با تأکید بر وجوه انتقادی و پرسشگرانه و با تأكيد بر عدم پذیرش بي چون و چراي اطلاعات و مفاهیم از آلوده شدن فرايند تربیت به تلقین جلوگیری می‌کند. در واقع رویکرد تربیتی مبتنی بر پرسشگری و اندیشهورزی، اقناع عقلانی دانشآموز نسبت به موضوعات و برنامه‌های تربیتی را فراهم کرده و رفتارهای وی را از دوام و استحکام بیشتری برخوردار می‌سازد. همانطور که كلاكستون (1991) میگوید، برترین اندیشمندان كساني نيستند كه به آنها آموزش تفكر داده میشود، بلكه كسانی هستند كه اجازه اندیشهورزی به آنها داده شده است. از نظر بونت (1995، به نقل هنیس، 1384) پرورش اندیشهورزی به معناي فرصت دادن براي اندیشیدن است. فراهم شدن چنین فرصتی، صبوری و خويشتنداری معلم را اقتضاء میکند، معلمی که با اتخاذ موضعی آزاد نسبت به عقاید و اندیشههای دیگران به مفيد بودن تفكر و چالش برانگيزی، باور داشته باشد. براي دستيابي به يك رويكرد تربيتي پرسشمحور لازم است نظامهاي تربيتي از بكارگيري هر گونه روش تلقيني پرهيز كرده و به مولفه پرسشگري در تعليم و تربيت توجه كنند.

منابع
باقری، خسرو (1380). تربیت اسلامی، ‌تهران: ‌نشر تربیت اسلامی.
باقري، خسرو (1384). نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، تهران: انتشارات مدرسه.
تايلر، و. رالف (1384). اصول اساسي برنامهريزي درسي و آموزشي، ترجمه علي تقي پورظهير، تهران: انتشارات آگه (تاريخ انتشار اثر به زبان اصلي، 1949).
سجادی، سید مهدی (1384). تبیین و ارزیابی رویکرد عقلانی به تربیت دینی: قابليتها و کاستیها، فصلنامه نوآوريهاي آموزشی، شماره 11، سال چهارم.
طبرسی، احمد بن علی (1371). الاحتجاج، ترجمه بهراد جعفری، تهران: نشر اسلامیه.
قرآن کریم (1386). ترجمه بهاالدین خرمشاهی، تهران: انتشارات ناهید.
کانت، امانوئل (1368). تعلیم و تربیت، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران: دانشگاه تهران.
كريمي، عبدالعظيم (1382). سازه‌هاي تربيت و دموكراسي: عقلانيت، مدنيت، و معنويت، تهران: پژوهشكده تعليم و تربيت.
مایرز، چت (1386). آموزش تفکر انتقادی، ترجمه خدایار ابیلی، تهران: انتشارات سمت.
ملكي، حسن (1385). برنامهريزي درسي؛ راهنماي عمل، مشهد: انتشارات پيام انديشه.
مهرمحمدی، محمود (1374). بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤالمحور، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال اول، شماره 2.
مهرمحمدی، محمود (1384). جامعه دانایی محور و نظریه تعلیم و تربیت سؤالمحور، در کتاب علوم تربیتی، به مناسبت نكوداشت استاد دكتر عليمحمد كاردان، جمعی از مؤلفان، تهران: انتشارات سمت.
مهرمحمدی، محمود (1393). بازشناسی مهارتهای اساسی زندگی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات،
هولفیش. اچ. گوردن و اسمیت. و. فلیپ (1389). تفکر منطقی روش تعلیم و تربیت، ترجمه علی شریعتداری، تهران: انتشارات سمت.
هينس، جوانا (1384). بچههاي فيلسوف، يادگيري از طريق كاوشگري و گفتگو در مدارس، ترجمه علي رضا نوروزي، عبدالرسول جمشيديان، مهرناز مهرابي كوشكي، قم: انتشارات سماء قلم.
باقري، خسرو (1384). نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، (جلد اول)، تهران: انتشارات مدرسه.
کاردان، علیمحمد و همکاران (1380). فلسفه تعلیم و تربیت، جلد اول، دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، تهران: انتشارات سمت.
Alberta Education. (2007). Primary Programs Framework – Curriculum Integration: Making Connections, Alberta, Canada.
Barnes, P .(2001). What Is Wrong With Phenomenological Approach to Religious Education, Journal of Religious Education, Vol. 96. No. 4.
Beane, J. (1995). ‘Curriculum Integration and the Disciplines of knowledge’, Phi Delta Kappan, Vol. 76 April, pp 616-622.
Chin, C., & Osborne, J. (2008). Students’ questions: a potential resource for teaching and learning science, Studies in Science Education, 44 (1), 1–39.
Claxton, Guy. (1991). Educating the Inquiring Mind: the challenge for school science, Hemel Hempstead, Hertfordshire Harvester Wheatsheaf.
Eisner, E. W. (1983). The kind of schools we need, Educational Leadership.
Eisner, E. W. (1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs, New York: Macmillan.
Fogarty R. (1991). Ten Ways to Integrated Curriculum, Educational Leadership, Vol. 49 (2), pp 61- 65.
Freire, Paulo. (2000). Pedagogy of the Oppressed, Trans. Myra Bergman Ramos, New York: A Continuum Book the Seabury.
Freire, Paulo. (2005). Teachers as cultural workers: Letters to those who dare teach, Boulder, CO: Westview.
Fritze, Carien (2004), The Theory of Paulo Freire, in http://www.community-worktraining, org.uk/freire.
Gadamer, H. Georg. (1994). Truth and Method (2nd ed.). J Weinsheimer and D. G Marshall (Trans), New York: Continuum.
Harpaz, Yoram. (2005). Teaching and Learning in a Community of Thinking, Journal of Curriculum and Supervision, Vol. 20, No. 2, Winter, pp.136-157.
Heidegger, Martin. (1953). Introduction to metaphysics, translation by Gregory Fried and Richard Polt, Yale University Press, New Haven & Loudon.
Jacobs, H. H. (Ed.) (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation, USA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Kamii, C. (1973). Pedagogical Principles Derived from Piagets’s Theory: Relevance for Educational Practice, in M. Schwebel and J. Ralph (Eds.), Piaget in the Classroom, New York: Basic Books.
Letts, N. (1994). Socrates in your classroom, New York: Peekskill, retrieved from ERIC database.
Sarason, S. (1993). Letters to a serious Education president, Crown press Inc, Newbury park California.
Shaheen, Robina (2010). Creativity and Education, Creative Education, 1(3), 166-169.
Shodell, M. (1995). The question-driven classroom: Student questions as course curriculum on biology. The American Teacher, 57, 278–281.
Vars, G. (1987). Interdisciplinary Teaching in the Middle Grades: Why and How, Columbus, OH: National Middle School Association.
Wraga, W. G. (1997). Patterns of Interdisciplinary Curriculum Organization and Professional Knowledge of the Curriculum Field, Journal of Curriculum and Supervision, Vol. 2 (2), pp 98-117.
Wubbels, T., Brekelmans, M., & Hooymayers, H. (1991). Interpersonal teacher behavior in the classroom, In B. J. Fraser, & H. J. Walberg (Eds.), Educational environments: Evaluation, antecedents and consequences (pp. 141-160). Oxford, UK: Pergamon.

بخش سوم: چهارچوب نظري برنامه درسي مبتني بر رويكرد تربيتي پرسشمحور

كلاين (1991) عناصر تشكيل دهنده برنامه درسي را شامل اهداف، محتوا، راهبردهاي ياددهي ـ يادگيري (روشهای تدریس)، مواد و منابع یادگیری، فعاليتهاي يادگيري فراگيران، روشهاي ارزشيابي، گروهبندي فراگيران، زمان و فضا ميداند. ون دن آكر (2003) با افزودن عنصر دیگری با عنوان منطق (فراگیران چرا باید یاد بگیرند؟) به

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، آموزش و پرورش، رشد و بالندگی، اعتماد اجتماعی Next Entries منبع تحقیق با موضوع برنامه درسی، کتابهای درسی، نظریه تربیتی، طراحی آموزشی