منبع تحقیق با موضوع تعلیم و تربیت، برنامه درسی، روانشناسی، علوم تربیتی

دانلود پایان نامه ارشد

میدانیم چه چیزی درست است یا نادرست؟ چه شواهدی وجود دارد؟
دیدگاه239: اگر ما از ديدگاه فرد ديگر يا از منظر و جهت متفاوتي به آن نگاه كنيم موضوع چگونه به نظر ميآيد؟
اتصال/علت و معلوم240: آیا الگویي وجود دارد؟ آیا قبلاً چیزی شبیه به این موضوع ديدهايم؟ پيامدهاي ممكن آن چيست؟
حدس241: ميتواند آن بگونهاي متفاوت باشد؟ حتي اگر فقط يك چيز متفاوت اتفاق مي افتاد، چه چيزي ممكن بود تغيير كند؟
ارتباط242: چرا این موضوع مهم است؟ چه كسي اهميت ميدهد؟
دانشآموزان بايد فرصت كافي براي انديشيدن به چنين پرسشهايي در كلاس درس داشته باشند.
4-3-4- ارزشیابی
ارزشیابی یکی از عناصر مهم برنامه درسی است كه بر اساس آن موفقيت دانشآموزان در دستيابي به اهداف مورد نظر تعليم و تربيت مشخص ميشود. ارزشیابی از آموختهها و تواناييهاي دانشآموزان در واقع به عنوان بخش مهمي از فرايند تعليم و تربيت است. برغم به رسميت شناختن ارزشيابي به عنوان يكي از عناصر مهم تعليم و تربيت توافق همه جانبه در روشها و مقاصد آن وجود ندارد. تلقيهاي افراد از بحث ارزشيابي بر اساس آرمانهاي تربيتي مورد پذيرش، مفروضات، اصول و ارزشهاي تربيتي، و بطور كلي رويكردهاي تربيتي آنها متفاوت است. به عنوان مثال براي كسي كه ساخت معنا و فهم توسط دانشآموز داراي اصالت و ارزش باشد نه به خاطر سپردن انبوه اطلاعات و معلومات، ارزشيابي معنا و مفهوم متفاوتي خواهد داشت. همچنين براي فردي كه تربيت در نظر او به معناي دانستن اطلاعات و دانش بيشتر باشد، تأكيد ارزشيابي بر حافظه محوري خواهد بود. به همين ترتيب براي رويكردي كه طرح پرسش و برخورداری از ذهن پرسشگر و نقاد از ویژگیهای انسان فرهیخته و تربیت یافته باشد، ارزشيابي معنا و مفهوم وسيعتري خواهد يافت. اگرچه بسياري از افراد ارزشيابي را به عنوان چيزي يكسان با دادن نمره در نظر ميگيرند، با اين حال ارزشيابي در تعليم و تربيت براي انجام مجموعه متنوعي از كاركردها به كار ميرود (آيزنر، 1994). در واقع ارزشيابي هميشه يك فرايند ساده تصميمگيري درباره دستيابي دانشآموزان به مقصود مورد انتظار نيست. ارزشيابي بخشي از فرايند آموزش و پرورش است كه بر اساس آن اطلاعات لازم در مورد يادگيري يا آموخته‌هاي دانش‌آموزان، جمع‌آوري و تجزيه و تحليل مي‌شود. بطور خلاصه دو دليل عمده براي ارزشيابي دانشآموزان وجود دارد (هارلن، 2007): 1. براي كمك به يادگيري آنها و 2. فهميدن اينكه چه چيزي ياد گرفته شده است. نظام ارزشیابی از آموختههای دانشآموزان را ميتوان به عنوان “نقطه عزیمت اصلاحات آموزشی” یا کانون اصلی اصلاحات در نظر گرفت (مهرمحمدی، 1382). به عبارتي تغییر در انگارههاي کلان نظام تعلیم و تربیت میتواند “مستقیما” تغيير نظام ارزشيابي را هدف قرار داده و با تغییر و اصلاح این عنصر، به اصلاح سایر مؤلفهها، خصوصاً برنامه درسی اقدام كند243. در این قرائت از گزاره یاد شده مولفهای که تقدم منطقی یا رتبی پیدا میکند ارزشیابی است (مهرمحمدي، 1389). در ادامه به بيان نكاتي ميپردازيم كه لازم است در يك رويكرد تربيتي پرسشمحور در رابطه با عنصر ارزشيابي مورد توجه قرار گيرد.

4-3-4-1- ارزشيابي بر اساس پرسشها
بر اساس نظريه تربيتي پرسشمحور، ملاك تربيت يافتگي افراد دانستن اطلاعات و معلومات بيشتر نیست، بلکه پرسشهایی است که ذهن آنها به خلق و تولید آنها نائل ميشوند. بر اين اساس در كنار ارزشيابي از دانش و اطلاعات دانشآموزان كه ميزان تسلط آنها را به موضوعات درسي نشان ميدهد، لازم است ميزان توانايي دانشآموزان، بر اساس پرسشها نيز مورد ارزشيابي قرار گيرد. توانايي طرح پرسشهاي مناسب و پربار از سوي دانشآموزان ميتواند معيار خوبي از توسعه قابليتهاي ذهني دانشآموزان باشد. بدين ترتيب دانشآموزان نه تنها در قبال تسلط بر اطلاعات و مفاهيم درسي پاداش ميگيرند بلكه در قبال پرسشهاي برجستهاي كه انجام ميدهند پاداش دريافت كرده و مورد ارزشيابي قرار ميگيرند.

4-3-4-2- توجه به ارزشيابي فرايندمحور
اين پيشنهاد به نوعي با مورد بالا مرتبط است. فرايند يادگيري و ارزشيابي دو مقوله جدا از هم نيستند اگرچه ما ناچاريم براي سهولت فهم، مفاهيم را انتزاع كنيم. اما در عمل تربيت اين دو مقوله مجزا از هم اتفاق نميافتند. در واقع تقدم بخشيدن يادگيري به ارزشيابي و موكول كردن آن به آخر كار ناشي از يك بدفهمي است. البته چنين نگاهي خود ريشه در نوعي از معرفتشناسي دارد كه دانش را به عنوان يك شيء در نظر ميگيرد و از خود فرايند در اين ميان غافل است. بنابراين لازم است يك تغيير معرفت شناختي در مقوله ارزشيابي صورت بگيرد و همزمان با توجه به مقوله ارزشيابي پاياني، ارزشيابي حين فرايند را فراموش نكنيم. اينكه فرايند يادگيري چه فرايندي طي ميكند چه پرسشهايي پرسيده ميشود و چه تلاشهايي براي پاسخگويي به آنها انجام ميشود. ارزيابي فرايند يادگيري كه دانشآموزان را به خود مشغول ميسازد اگر از ارزشيابي نهايي پاسخمحور مهمتر نباشد از آن كم اهميتتر نيست. با اين نگاه ارزشيابي در وهله نخست بايد در خدمت يادگيري قرار گرفته و دانشآموزان را براي آموختن بهتر و بيشتر ياري دهد.

4-3-4-3- ارزشيابي با پرسشهاي باز
تأکید بر تفکر همگرا ویژگی اصلی رویکردهای تربیتی پاسخمحور است. در این نظامهای تربیتی دانشآموزان وادار میشوند که به پرسشهای امتحانی پاسخ درست، قابل پیشبینی و مطابق متن کتاب بدهند. اگر یک کلمه از پاسخ رسمی جا بیفتد و یا تغییر کند، نمره دانشآموز کم میشود. این رویکرد با تأکید بر حفظ کردن پاسخهای درست، جايي براي پرسشگري دانشآموزان باقي نميگذارد. بر اساس رويكرد تربيتي پرسشمحور پيشنهاد ميشود براي تعديل اين نگاه به مقوله ارزشيابي، از پرسشهايي در ارزشيابيها استفاده شود كه دانشآموزان بتوانند پاسخهاي متفاوت و واگرا براي آنها توليد كنند.

4-3-4-4- ارزشيابي از نادانستهها
ارزشیابی در مفهوم رایج آن به معنای سنجش عملکرد دانشآموزان و جمعآوری شواهد درباره تغییرات رفتاری در دانشآموزان است. بنا بر اين مفهوم سنتی، هدف در ارزشیابی بررسی میزان تحقق اهداف و انتظارات از پيش مشخص شده و تعيين ميزان تغييرات دانشآموزان بر اساس اين انتظارات است. در واقع آنچه امروز به عنوان ارزشیابی انجام ميشود ناظر به دانستههاي ما و جنبه ايجابي ارزشيابي است. اگرچه دانستههاي ما بسيار مهم و ارزشمند هستند، نادانستههاي ما و آگاهي از آنها نيز همانقدر مفيد و داراي اهميت است. بنابراين براي دستيابي به يك مفهوم واقع بينانه از ارزشيابي لازم است در جریان ارزشیابی ضمن کسب آگاهی از دانستهها و آموختههای دانشآموزان که همان جنبه ایجابی ارزشیابی است، درباره نادانستههای دانشآموزان و آنچه برای آنها مجهول مانده است نیز پرسش شود. جنبه اخیر را میتوان جنبه سلبی ارزشیابی نامید و از طریق آن میتوان دریافت دانشآموزان تا چه اندازه از منظر نظریه پرسشمحوری در مسیر تعلیم و تربیت مطلوب قرار گرفتهاند (مهرمحمدی، 1384).

منابع
اوزمن، ا. هوارد، کراور، ام. ساموئل (1379). مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، ترجمۀ غلامرضا متقی فر و همکاران، زیر نظر غلامعلی سرمد، تهران: انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی.
بیلر، رابرت (1368). کاربرد روانشناسی در آموزش، ترجمه پروین کدیور، مرکز نشر دانشگاهی.
حجتی، سید محمدباقر (1366). آداب تعلیم و تربیت در اسلام، دفتر نشر فرهنگ اسلامی.
سيف، على‏اكبر (1379). روانشناسى پروررشى: روانشناسى يادگيرى و آموزشى، تهران: انتشارات آگاه.
شعبانی، حسن (1387). مهارتهاي آموزشی و پرورشی: روشها و فنون تدریس، تهران: انتشارات سمت.
فردانش، هاشم (1378). نقد و بررسی دو دیدگاه سیستمی و ساخت گرایی در طراحی آموزشی، فصلنامه مدرس، دوره سوم، شماره سوم (12).
قورچيان، نادر قلي و همكاران (1374). سيماي روند تحولات برنامه درسي، تهران: موسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي.
کدیور، پروین (1387). روانشناسی تربیتی، تهران: سمت.
لوي، آيره. (1378). مباني برنامهريزي آموزشي: برنامهريزي درسي مدارس، ترجمه فريده مشايخ، تهران: انتشارات مدرسه.
ملكي، حسن (1385). برنامه ريزي درسي؛ راهنماي عمل، مشهد: انتشارات پيام انديشه.
مهر محمدي، محمود (1389). نقد “ارزشیابی توصیفی” با اتکاء به انگاره حداکثری از زیر نظام “ارزشیابی از آموختههای دانشآموزان (سنجش)” در نظام تعلیم و تربیت، منتشر نشده.
مهرمحمدی، محمود (1374الف). بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤالمحور، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال اول، شماره 2.
مهرمحمدی، محمود (1374ب). چرا باید برنامه های درسی را به سوی مسئله محوری سوق دهیم؟ فصلنامه تعلیم و تربیت، سال یازدهم، شماره 4-3، ص 18-9.
مهرمحمدی، محمود (1382). نظام ارزشیابی از آموختههای دانشآموزان یا ایدئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی، همایش ارزشیابی تحصیلی، تهران: دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی.
مهرمحمدی، محمود (1383). تلفيق در برنامه درسي: تاريخچه، ضرورت، معيارها، اشكال، در کتاب برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشماندازها، به ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت.
مهرمحمدی، محمود (1384). جامعه دانایی محور و نظریه تعلیم و تربیت سؤالمحور، در کتاب علوم تربیتی، به مناسبت نكوداشت استاد دكتر عليمحمد كاردان، جمعی از مؤلفان، تهران: انتشارات سمت.
مهرمحمدي، محمود (1387ب). بازانديشي فرايند ياددهي- يادگيري، تهران: انتشارات مدرسه.
مهرمحمدي، محمود (1387الف). برنامه درسي؛ نظرگاهها، ديدگاهها و چشم اندازها، تهران: انتشارات سمت و آستان قدس رضوي.
فیشر، رابرت (1385). آموزش تفکر به کودکان، ترجمه فروغ كيان زاده، اهواز: رسش.
Adler, M. J. (1982). The Paideia Proposal: An Educational Manifesto, Collier Books, New York.
Alegría, M., Polo, A., Gao, S., Santana, L., Rothstein, D., Jimenez, A., et al. (2008). Evaluation of a patient activation and empowerment intervention in mental health care. Medical Care, 46(3), 247–256.
Banner, J. M. and H. C. Cannon. (1997). The Element of Teaching. Yale University Press.
Barnes, D., & Todd, F. (1977). Communication and learning in small groups, London: Routledge and KeganPaul.
Beane, J. A. (1997). Curriculum Integration: Designing the Core of Democratic Education, New York: Teachers College Press, Columbia University.
Berger, Warren. (2014). A More Beautiful Question: The Power of Inquiry to Spark Breakthrough Ideas, USA: Bloomsbury.
Bloom, Alan. (1987). The Closing of the American Mind, New York: Simon and Schuster.
Castronova, J. (2002). “Discovery Learning for the 21st Century: What is it and How Does it Compare to Traditional Learning in Effectiveness in the 21st Century?” Action Research Exchange, 1 (1).
Chan, Man-tak. (2005). Features of an integrated primary curriculum, Paper for presenting at the conference of “Redesigning Pedagogy: Research, Policy and Practice” Nanyang Technological University, Singapore.
Connelly, F. M & Clandinin, D. J. (1991). Curriculum Content, International Encyclopedia of Curriculum, Pergaman Press.
Cremin, Lawrence. (1961). The Transformation of the School: Progressivism in American Education, 1876-1957. New York: Knopf.
Deen, D., Lu, W-H., Rothstein, D., Santana, L., & Gold, M. R. (2011). Asking questions: The effect of a brief intervention in community health centers on patient activation, Patient Education and Counseling, 84 (2), 257–260.
Eisner, E. W. (1983), “The Kind of Schools We Need”, Educational Leadership, pp. 48-55.
Eisner, E. W. (2002). The kind of schools we need, The Phi Delta Kappan, 83 (8), pp. 576-583.
Eisner, E. W. (2005). Reimagining schools: The selected works of Elliot W.

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت، نظامهای آموزشی، دوران کودکی Next Entries منبع تحقیق با موضوع فاصله قدرت، پرسشگری، فرمانبرداری، نظام آموزشی