منبع تحقیق با موضوع تعلیم و تربیت، برنامه درسی، پرسشگری، کارکردهای سنتی

دانلود پایان نامه ارشد

متغير زمان مورد استفاده برنامهريزان قرار گيرد.
الگوهاي مورد استفاده برنامهريزان درسي نبايد به عنوان عوامل ثابت و تغيير ناپذير نظام آموزشي تلقي شود. برعکس، خلاقيت و قابليت انطباق با نيازها و شرايط محيطي، بايد در زمره اساسيترين ويژگيهاي طرحهاي برنامه درسي موجود و الگوي جديد باشد (کلاين، 1985، ترجمه مهرمحمدی، 1387). جي کوبز (2003) عدم توجه به ويژگي زمانمند بودن برنامههاي درسي را از جمله دلايل افول کيفيت برنامهها میداند. مهرمحمدی (1387) این نابهنگامی برنامههای درسی را از جمله مصادیق برنامه درسی پوچ پنهان معرفی میکند که بر اساس آن برنامه درسی پاسخگوی شرایط متحول اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، تاریخی و علمی نمیباشد. امروزه در سایه پیشرفت فناوریها برخی از کارکردهای سنتی مدرسه مشروعیت خود را از دست داده است، بین کارکردهای مدرسه و نیازهای موجود هیچ تناسبی وجود ندارد که این خود میتواند عاملی برای بروز تنش در نظام تعلیم و تربیت شده و زمینه را برای احیای دوباره اندیشه مدرسه زدایی با رویکردی تازه فراهم کند. به عبارتی اگر مدارس با همین کارکردهای سنتی به موجودیت خود ادامه دهند به زودی پوستهای از آنها باقی خواهد ماند و حتی اگر دانش آموزان به اجبار در چنین مدارسی حضور پیدا کنند، در عمل تاثیر گذاری آنها بسیار ناچیز خواهد بود و حتی خود مانعی برای رشد و پرورش افراد خواهد شد، به عبارتی تأثیرات منفی مدرسه بیشتر از تأثیرات مثبت آنها خواهد بود.

1-5- آموزش و پرورش پرسش محور
فلاسفه، دانشمندان شناختی، انسانشناسان و روانشناسان بطور متقاعد کنندهای استدلال کردهاند که پرسشگری، ویژگی محوری تفکر، ذخیرهسازی و مرتبط کردن دانش، حتی در انواع مهمی از تعامل اجتماعی است (دیلون، 1990). در حالیکه مهمترین مولفه تربیت یافتگی در رویکرد پاسخمحور دانشِ بیشتر، آن هم از نوع حقایق است، مهمترین مولفه تربیت یافتگی در رویکرد پرسشمحور پرسشهایی است که ذهن دانشآموزان به خلق و تولید آنها نایل گشته است (مهرمحمدی، 1384). بنابراین ماموریت تعلیم و تربیت پاسخمحور “تربيت آدمهايي است كه ميدانند و حداكثر، ميفهمند” و ماموریت رويكرد بديل پرسشمحوري، نه تنها تربيت آدمهائي است كه ميدانند و ميفهمند بلكه “تربيت آدمهائي است كه ميدانند كه نميدانند يا ميفهمند كه نميفهمند”.
دانشآموزان نیاز دارند پرسشهای خودشان را درباره مواد درسی خلق کنند تا بفهمند پاسخهایی که ما پذیرفتهایم چگونه مرتبط به هم، مشروط، و مبتنی بر زمینهاند، چگونه به آنها متکی باشند، آن را به کار گیرند، و پرسشهای بیشتری را بپرسند. در عمل تعلیم و تربیت پرسشمحور، خود پرسشها پاسخ هستند. یادگیری پرسشمحور پرسشهای بیشتری فراهم میکند و این به عنوان حلقههای بازخورد خلاقیت و دانش ارزشمند عمل میکند. در این رویکرد فرض بر این است که پرسش عاملی جدایی ناپذیر در تواناسازی یادگیرنده برای دستیابی به رویکردی عمیق به یادگیری است. در یادگیری عمیق، افراد ترغیب میشوند یادگیرندگان مستقلی باشند، مسئولیتپذیر بوده و به خلق چهارچوبهای مفهومی شخصی از دانش و فهمیدن بپردازند (اِنتویستل، 1988).
آیزنر (2001، 2002) میگوید؛ افلاطون زمانی یک برده را به عنوان کسی تعریف میکرد که اهداف دیگران را اجرا میکند. وی با انتقاد از عدم واگذاری مسئولیت مسئله آفرینی به دانشآموزان، آنان را به بردههایی تشبیه میکند که در راستای اهداف دیگران فعالیت میکنند. به نظر وی ما تدریس را به عنوان فعالیتی برای تنظیم مسئلههایی که دانشآموزان باید حل کنند در نظر میگیریم. ما بندرت شرایطی را فراهم میکنیم که بواسطه آن دانشآموزان مسئلههایی را خلق کنند که علاقهمند به پیگیری آنها هستند.
ما میتوانیم از مدرنیسم، راهحل محوری، تقلیلگرایی، و یادگیری مبتنی بر حل مسئله که دنبال قطعیت فراتر از دیالکتیک پست مدرنیستی است، به سوی یک یادگیری وسیعتر پرسشمحور که عدم قطعیت را میپذیرد و به سوی روایتهای نسل بعدی نامشخص؛ به سوی ظهور سیستمهای یکپارچه متنوع و پیچیده که در یک تعادل پویا عمل مینماید سوق پیدا کنیم (هالی، 2001). وقتی پرسشمحوری به طور فکورانهای توسط هنرمندان و افراد خلاق بکار گرفته میشود، این رویکرد ممکن است موقعیتهایی را برای اکتشاف در روشهای غیر خطی فراهم کند. مسائل ممکن است پیدا شده و حل شوند و پرسشهای جدیدی ممکن است در این فرایند شکل یابند. یادگیری پرسشمحور (QBL) مبتنی بر “نظامهای یکپارچه”6 فهم و تفکر7 برای فراهم کردن یادگیری وسیعتر و عمیقتر است تا راهحلهای مسائل. بطور بالقوه این یک رویکرد بوم شناسانه به یادگیری است که بوسیله زمینه، ارتباطات و سیستمهای پیچیده خلق میشود، که شامل روشهای تحلیلی فهم جهان است (هالی، 2011). به عقیده مارشال مک لوهان “امروز مسئله این نیست که ما پاسخها را نداریم، بلکه ما سوالها را نداریم”، بر اساس این سخن، ظرفیت ما برای تولید پاسخها اغلب اهمیت کمتری دارد از توانایی ما برای به چالش کشیدن پاسخهایی که در حال حاضر در اختیار داریم، بخصوص زمانی که آنها در حال تغییر، شبههناک، یا دارای همپوشانی هستند (به نقل برنسون، 2003).

1-6- رویکردهای تربیتی و تربیت ذهن
آیزنر (2005) مدعی است كه انسانها همراه با ذهنها وارد اين دنيا نميشوند بلكه همراه با مغزها وارد اين دنيا ميشوند. كار تربيت، فرهنگپذيري، و جامعهپذيري تغيير مغزها به ذهنها است. مغزها زاده ميشوند و ذهنها ساخته ميشوند. آیزنر (1982) و کول (1985) ذهن را یک دستاورد فرهنگی میدانند. آیزنر (1998، ص 105 به نقل از کول، 1985) با مقایسه مزرعه8 و مدرسه میگوید: مزرعه مکانی است برای رشد چیزها، و مدارس مکانهایی هستند برای رشد و نمو ذهنها9. برنامه درسیای که ارائه میکنیم و روشهای تدریسی که بکار میگیریم ابزارهایی برای خلق ذهنها میباشند. با این مفهوم، برنامه درسی یک وسیله تغییر ذهن است (برنشتاین، 1971، به نقل آیزنر، 1998). بر این اساس آیزنر (1998) بر امکانات آموزش مدرسهای، و ظرفیت آن برای ایجاد تفاوت در نوع ذهنهایی که دانشآموزان میتواند تصاحب کنند تأکید میکند. ماهیت برنامه درسی به عنوان یک ابزار فرهنگی موثر ظرفیتهای بالقوه افراد را در طول تمام عمر متأثر میسازد. اینکه دانشآموزان از چه ظرفیتهای ذهنی و معناسازی برخوردار یا محروم شوند تفاوت بسیاری در نحوه زیست و تجربه آنها ایجاد میکند. در واقع این برخورداریها و محرومیتها با برنامهریزی ذهن افراد به طور مستقیم دامنه و عمق معنا و تجربه آنها را تعیین میکند (مهرمحمدی، 2011).
متاسفانه، در مدارس ما اغلب بر مفهومی از ذهن تاکید میشود که با تواناییها و ماهیت آن بسیار تناقض دارد، پارادایم مسلط بر مدارس مانع از تربیتی است که برای پرورش تواناییهای کامل ذهن لازم است. مدارس و بالتبع برنامههای درسی تاکید خود را بر روالهای عادی، پاسخهای درست و استاندارد گذاشتهاند. پاول (1987، 1992) تربیت انسانهای صاحب اندیشه را نخستین هدف تعلیم و تربیت میداند. وی عقیده دارد، محصول نهایی نظامهای تربیتی باید ذهنهای کاوشگر و خلاق باشد. از نظر آیزنر (1983) مدارس باید توانایی تفکر، به ویژه تفکر خلاق و خود راهبر را در دانشآموزان پرورش دهد. ارزش مدارس در تربیت افراد فرهیخته نهفته است، افرادی که باید در مدارس یاد بگیرند که چگونه معمار تربیت خود باشند. دنیای پیچیده10 آنها نیازمند ذهنهای پویا، خلاق، منتقد و پژوهنده است تا بتواند سازگاری آنان را با این محیط تضمین کند. حال این پرسش اساسی مطرح میشود؛ فرهنگی که امروز بر مدارس ما حاکم است، چه نوع ذهنی را پرورش میدهد؟ به عبارت دیگر، در نظامهای تربیتی کنونی چه نوع ذهنهایی تربیت میشود، ذهنهای آفریننده یا ذهنهای آفریده شده؟ در پاسخ این پرسش باید گفت، متأسفانه در بسیاری از نظامهای تربیتی سنتی اغلب بر مفهومی از ذهن تأکید میشود که با تواناییها و ماهیت آن بسیار متفاوت است. دلیل این امر را باید در رویکرد تربیتی پاسخ محوری جستجو کرد که بر بسیاری از نظامهای تربیتی و مدارس حاکم است. رویکردی که مانع از تربیتی است که برای پرورش تواناییهای کامل مغز لازم است. محصول نهایی چنین نظامهایی نمیتواند ذهنهای آفریننده و پویایی باشد که برای دنیای پیچیده امروز مورد نیاز است.
به عقیده آیرز (2008، 2011) و آیرز و آیرز (2011، 2011) در حالی که بسیاری از ما تدریس را به عنوان چیزی متعالی و قدرتمند در نظر میگیریم و به انجام آن مشتاق هستیم، در موقعیتهایی که تدریس به نوعی عمل کارمندی قابل ستایش تنزل مییابد، خود را بیش از حد در تنگنا مییابیم، انتقال یک برنامه درسی از دانش مقبول11 و اطلاعات قابل فهم شده. بنابراین یک انتخاب اساسی و چالشی برای معلمان این است: تن دادن به دستگاه کنترل، یا همراه شدن با دانشآموزان در جستجوی معنا و مسیر تحول. تدریس برای اطاعت کردن و انطباق، و یا تدریس برای قطب متضاد آن: یعنی ابتکار و تخیل، کنجکاوی و پرسشگری، ظرفیت فهم جهان، شناسایی موانع رسیدن به انسانیت کامل خود، و شهامت عمل به هر آنچه که شناخت شرایط اقتضاء میکند. یک تعلیم و تربیت پرسشمحور میتواند چنین افقی را بگشاید.
بنابراین با توجه به تحولات سریع و گستردة علوم و پيدایش دیدگاههای نوین دربارة مسائل اجتماعی، سياسی، اقتصادی، فرهنگی و ارتباطی لازم است در نظامهای تعليم و تربيت دگرگونیهای اساسی ایجاد شود. اگر نظام تعلیم و تربیت در این عصر با همین رویکرد بخواهد به موجودیت خود ادامه دهد محکوم به فنا خواهد بود چه بسا چنین امری بصورت آشکار نباشد. در واقع یک نوع مدرسهزدایی پنهان اتفاق خواهد افتاد. با توجه به مباحث مطرح شده یکی از مهمترین پیامدهای عصر اطلاعات برای نظام تعلیم و تربیت میتواند تغییر پارادایم از پاسخمحوری به پرسشمحوری باشد. در این رابطه پرسشهای اساسی قابل طرح است که هدف این پژوهش تلاش برای کاوش این پرسشها و ارائه الگویی اصلاحی برای مدارس میباشد.

1-7- نكاتي براي تصريح مسئله
– در اين پژوهش رویکرد پرسشمحوری به عنوان یک نظریه هنجاری برنامه درسی مد نظر است نه به عنوان صرفاً یک روش آموزشی. بسياري از پژوهشهايي كه در زمينه پرسشگري انجام ميشود معطوف به استفاده از پرسش و پاسخ به عنوان روش تدريس براي عمق بخشيدن به يادگيريهاي دانشآموزان است. در رويكرد تربيتي پرسش محور، پرسشگري به عنوان قابليت و ظرفيتي است كه دانشآموزان كسب ميكنند.
– زماني كه از رویکرد پرسشمحوری به عنوان رویکرد بدیل حرف میزنیم در واقع صحبت از آن بخش از تعلیم و تربیت است که مورد غفلت واقع شده است. لذا طرح رویکرد پرسشمحوری به عنوان بدیل، توجه دادن متخصصان تعلیم و تربیت به بعد مغفول تربیت و اصالت بخشیدن به رویکرد تربیتی پرسشمحور در برنامههای تربیتی است، نه توصیه به حذف کامل رویکرد مقابل و به تخت نشاندن رویکرد تربیتی پرسشمحوری. تصور اینکه یکی از این دو رویکرد را بتوان به طور مطلق و به قیمت حذف دیگری اختیار نمود نه امکانپذیر است و نه توصیه میشود. بلکه بحث بر سر این موضوع است که به هر حال اصالت بخشیدن به هر یک از این دو رویکرد آثار تعیین کنندهای در هر یک از مولفههای تعلیم و تربیت بر جای خواهد گذاشت.
– تأكيد بر پرسشگري دانشآموزان به معني بي اهميت دانستن و حذف كامل پاسخها نيست، بلكه توجه دادن به اهميت پرسشهايي است كه دانشآموزان بر اساس آموختهها و پاسخهايي كه در اختيار دارند به طرح آنها نائل ميآيند. لذا در رويكرد تربيتي پرسش محور پاسخها نيز به اندازه پرسشها داراي اهميت هستند. تصور اينكه پرسشي در خلاء شكل بگيرد تصوري باطل و غير ممكن است. اين رويكرد به دنبال فراهم آوردن شرايط و فرصتهايي است كه دانشآموزان را به تفكر واداشته و پرسشهايي در ذهن آنها ايجاد شود. در واقع كار آموزش و پرورش صرفاً ارائه يك سويه پاسخها به دانشآموزان نيست.
– آنچه در اين رويكرد مد نظر است توانايي طرح پرسش از سوي دانشآموزان است نه پرسشهايي كه معلم به عنوان يك روش آموزشي براي ياد دادن محتوا و پاسخها مورد استفاده قرار ميدهد. بنابراين زمانی که از پرسشمحوری در تعلیم و تربیت سخن میگوییم، منظور این نیست که معلم از روش

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، برنامه درسی، تعلیم و تربیت، انتقال دانش Next Entries منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، هستی شناختی، هستی شناسی، شگفت انگیز