منبع تحقیق با موضوع برنامه درسی، کتابهای درسی، نظریه تربیتی، طراحی آموزشی

دانلود پایان نامه ارشد

وضعیت به همین صورت است. چنین نتایجی در انحصار هنرها نیستند. از اين رو ما با بكاربردن واژه هنري نبايد به اين نتيجه برسيم كه آنها محدود به فعاليتهاي هنري هستند، در واقع اين نتايج هنري به عنوان اهداف ظهور روييدني برنامههاي تربيتي هستند. کاربرد دیگر این سه مفهوم درباره اهداف تربیتی یا پیامدها، رفع محدودیتی است که یک دیدگاه واحد درباره اهداف مشروع دارد. در واقع این یک باور منطقی است که انواع اهداف، پیامدها، یا مقاصدی که تدوین میشود به وسیله سه نوع هدف تربیتی که توصیف شد تحلیل نمیرود. به نظر آیزنر مقاصد نباید دقیق و صریح و مقدم بر عمل باشند؛ آنها می‌توانند از عمل سرچشمه بگیرند. جذاب‌ترین مصادیق عقلانیت شامل ظرفیت بازی‌کردن، کشف کردن،‌ و جستجوی شگفتی و تازگی میباشد. چنین فعالیتهایی ضرورتاً در تقابل با عمل عقلانیت بشر نیست. آنچه عقلانیت انسان را دچار تنزل می‌کند، از بین بردن هوش انعطاف‌پذیر بشر بوسیله تجویز‌هایی است که تصورات تربیتی را با مانع مواجه می‌سازد (1994). پيشنهاد ميشود نظامهاي تعليم و تربيت در راستاي بنيان نهادن يك رويكرد تربيتي پرسشمحور، علاوه بر تعیین اهداف از پیش تعیین شده برای فعالیتهای پیشبینی نشده و ظهور یابنده نیز توجه کند و همه فعالیتهای خود را به اهداف از پیش تعیین اختصاص ندهند.

4-3-2- محتوا
سخن گفتن از محتوا و حتي ارائه تعريفي از آن مثل ساير عناصر برنامه درسي تحت تأثير ديدگاههايي است كه منظر آن به اين عناصر نگريسته ميشود. از همين رو در تعريفهاي ارائه شده ميتوان رد پاي ديدگاههاي متفاوتي را باز شناخت. از اين رو، دستيابي به تعريفي واحد از آن بسيار دشوار است. برخي محتوا را عبارت از دانش سازمان يافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعيات، حقايق، قوانين، اصول، روشها، مفاهيم، تعميمها، پديدهها و مسائل مربوط به ماده درسي در نظر ميگيرند (قورچيان، 1374). يا آنگونه كه كانلي (1991) ميگويد؛ محتواي برنامه درسي عبارت از حقايق، عقايد، اصول، مسائلي است كه در درس خاص گنجانده ميشود. عدهاي ديگر محتوا را عبارت از مجموعه مفاهيم، مهارتها و گرايشهايي ميدانند كه از سوي برنامهريزان انتخاب و سازماندهي ميشود. در عين حال محتوا و آثار حاصل از فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري معلم و دانشآموز را نيز در بر ميگيرد (ملكي، 1385). محتوا از نظر شكلي داراي دو نوع است: محتواي مكتوب و محتواي غير مكتوب. محتواي مكتوب بصورت متون و كتب درسي تدوين ميشود كه كتابهاي درسي رايجترين شكل آن است. محتواي غير مكتوب شامل فعاليتهاي آموزشي معلم و تجربيات دانشآموزان در يك برنامه درسي خاص است، و بطور كلي هر آنچه كه بصورت غير مكتوب در برنامه درسي گنجانده ميشود. انتخاب و سازماندهي محتواي آموزشي دستیابی به یک برنامه درسی سازگار با نظریه تربیتی پرسشمحور، مستلزم تجدید نظر اساسی در الگوهای برنامهریزی درسی بوده و تمرکزگرایی وسیع و دامنهداری را طلب میکند. در ادامه پيشنهادهايي براي همسويي بيشتر محتواي برنامههاي درسي با رويكرد تربيتي پرسشمحور ارائه ميشود.

4-3-2-1- توجه به بخش غير تجويزي برنامه درسي
اقتضای رویکرد تربیتی پرسشمحور در رابطه با محتوا تعدیل برنامه درسی استاندارد شده و توجه به بخش غیر تجویزی برنامه درسی است. از این رو برنامههای درسی در حوزههای مختلف باید دست از رویکرد کاملاً تجویزی برداشته و زمینه و فرصت تصمیمگیری درباره بخشی از زمان اختصاص داده شده به هر یک از مواد درسی توسط معلم و دانشآموزان را فراهم سازد. به عبارت دیگر برنامههای درسی همسو با نظریه تربيتي پرسشمحوری، ضرورتاً باید دارای مؤلفه غیرتجویزی نیز باشند (مهرمحمدی، 1384).

4-3-2-2- تعادل بين محتوا و فرايند
اگرچه بسياري از نظريههاي تربيتي بر اهميت اهداف فرايندي و پرورش مهارتهاي اساسي تأكيد ميكنند، جهتگيري برنامههاي موجود در دوره ابتدايي بر انتقال محتوا و مطالب از پيش تعيين شده به ذهن دانشآموزان است. برنامه درسي محتوا محور، بر روي مفاهيم، مسائل، موضوعات و مضمونهايي متمركز است كه در فهم موقعيتهاي خاص به كار ميروند. برنامه درسي فرايندمحور متمركز بر مهارتها و راهبردهاي عمومي است كه به دانشآموز كمك ميكند كه موقعيتهاي مختلف را بفهمند و مسائل را حل كنند. در رويكرد تربيتي پرسشمحور بايد علاوه بر برنامة متمركز بر محتوا بر برنامه متمركز بر فرايند نيز توجه شود. به گفته اريكسون (2008) حركت به سوي يك برنامه درسي متعادلتر محتوا و فرايند محور در حقيقت حركت به سمت عمق بيشتر در تدريس و يادگيري و تأكيد بر تفكر سطح بالا ميباشد.

4-3-2-3- بازنگري در طراحي منابع آموزشي و درسي
منابع آموزشی و کتابهای درسی سازگار با رویکرد تربيتي پرسشمحوری شأن و ویژگی متفاوتی دارند. این شأن بر خلاف شأن مرسوم که منطبق با رویکرد تربیتی پاسخمحور است، تجویز مقولههای یادگیری و عرضه مستقیم آنها با شرح و تفصیل به دانشآموزان نیست. جهتگیری جریان تعلیم و تربیت به سمت پرسشمحوری و طرح مسئله و پرسش توسط دانشآموزان، منابعی (اعم از کتاب های درسی، راهنمای معلمان و سایر مواد آموزشی) را طلب میکند که با وظایف معلم و دانشآموز در این الگو سازگاری داشته باشد. طرح مباحث به گونهای سازگار با رویکرد تربیتی پرسشمحوری در منابع و کتابهای درسی تکلیف سنگینی است که طراحان برنامهدرسی و مولفان کتابها باید با اتکا به نبوغ و خلاقیت آن را به انجام رسانند. این مهم به خصوص در شرایطی که نقصانهای مهارتی معلمان، اجازه واگذاری مسئولیت کمتری را در این زمینه به ایشان میدهد، از اهمیت مضاعف برخوردار است (مهرمحمدي، 1374ب). از نظر فردانش (1378) یکی از اصول حاکم بر طراحی آموزشی با رویکرد سازندهگرایی، اصل تشویق و آزاد گذاشتن دانشآموز در انتخاب مسائلی است که میخواهد به آن بپردازد. در این مورد معلم به تبیین مسائل برای انتخاب دانشآموز کمک میکند و خود راساً تصمیم نمیگیرد. زیرا، مهارت یافتن مسئله و پرسش نیز، خود بخش مهمی از مسئله گشایی در دنیای واقعی است که دانشآموز باید با آن روبرو شود (ص 147).

4-3-2-4- تنوع در محتواها
برنامه درسی به طور کامل از پیش تعیین شده، استاندارد و یکنواخت نباشد. بدینگونه که در پارهای از موراد حق انتخاب میان محتواها و فعالیتهای یادگیری در دروس مختلف برای دانشآموزان وجود داشته باشد. این عمل با داشتن یک چارچوب مصوب برای برنامه درسی در موضوعات مختلف منافات ندارد و در قالب چنین چارچوبی است که میتوان برای دانشآموزان حق انتخاب نیز قائل شد. این انتخابها علی الاصول بر اساس علاقه و نیاز یا پرسشهای از پیش مطرح شده برای دانشآموزان انجام میشود (مهرمحمدی، 1374الف).

4-3-2-5- استفاده از رويكرد تلفيقي
هنر و جوهر برنامه درسی را باید در ایجاد انگیزه و رغبت درونی برای یادگیری جستجو کرد (مهرمحمدی، 1374ب). مربيان بسیاری (به عنوان مثال جیکوبز، 1989؛ گیو، 1989، به نقل چان، 2005) استدلال میکنند که محتوای درسهای مدرسه باید با تجارب دنیای واقعی دانشآموزان مرتبط باشند، زيرا زماني كه محتوا ارتباط معناداري با زندگی روزانه داشته باشد، با علاقه و انگيزه بيشتري درگير آن خواهند داشت. يكي از روشهايي كه ميتواند محتوای برنامه درسي را به زندگی روزمره دانشآموزان مرتبط كرده و برانگيختگي دروني آنها را براي يادگيري فراهم كند روش تلفيق است. برنامههاي درسي همسو با نظريه تربيتي پرسشمحوري، با ساختار تلفيقي يا ميان رشتهاي تناسب و هماهنگي بيشتري دارد. يكي از الگوهای تلفيق كه ميتواند به عنوان الگوی مطلوب برنامهریزی درسی، هماهنگ با نظریه تربیتی پرسشمحور مورد توجه قرار گيرد الگوي برنامه درسي دیویی است که در آن، نقطه عزیمت تصمیمگیری درباره برنامه درسی، پرسشها و دغدغههای دانشآموزان است. در واقع سازماندهي برنامه درسي حول محور پرسشها و مسئلههاي دانشآموزان، به بهترين وجه ميتواند ارتباط محتوا را با علایق و نیازهای آنها برقرار كرده و به تربيت عمق و معناي بيشتري دهد. پرسشهایي كه برخاسته از نياز هاي و علائق دانش آموزان است نه برنامهها و فعالیتهای قالبی و از پیش تعیین شده که هیچگونه ارتباطی با علایق و نیازهای دانشآموز ندارد.

4-3-3- روشهاي تدریس
يكي از موضوعاتي كه ذهن مربیان را به خود مشغول ميكند، بحث مربوط به رويكردها و روشهاي تدريس و ياددهي است. زماني كه از شيوههاي تدريس و آموزش بحث ميشود، در واقع صحبت از شرايط اجراي برنامه درسي است. توفيق واقعي در اجراي برنامههاي درسي در گرو استفاده از روشهاي تدريس، متناسب با رویکردها، هدفهای مربوط به آن رویکرد توسط مجري برنامه يا همان معلم است. بر این اساس برای اجرای درست رویکرد مورد نظر باید درباره روش تدریس (روشهای یاددهی و یادگیری) تصمیمگیری شود. تا زمانی که روشهای تدریس و آموزش متناسب با آنها تعیین و عملیاتی نشود نمیتوان انتظار موفقیت و کارآیی چندانی از برنامه درسی داشت. در رابطه با رويكردهاي تدريس ما ميتوانيم از دو رويكرد عمده انتقالي و اكتشافي تدريس صحبت كنيم. هر يك از اين دو رويكرد تدريس با رويكرد تربيتي خاصي سازگاري داشته و منطبق با مفروضهها و باورهاي آن رويكرد درباره تدريس است.

4-3-3-1- رويكرد انتقالي
رويكرد انتقالي تدريس، تجلي باورهايي است كه از مفروضههاي رويكرد تربيتي پاسخمحور درباره تدريس نشئات ميگيرد. بر اساس مفروضههاي رويكرد تربيتي پاسخمحور تدريس چيزي جز انتقال دانش و اطلاعات نيست. در واقع رويكرد انتقالي تدريس نمود و بروز عملي رويكرد پاسخمحور در بحث تدريس است. در اين رويكرد به انسان به عنوان موجودي منفعل و تهي نگريسته ميشود كه بايد با فعاليتهاي انتقالي تا حد لازم پر شود. از اين رو وظيفه تعليم و تربيت، انتقال محتوا و شكل دادن به ذهن دانشآموزان مطابق با چهارچوبهاي از پيش تعيين شده است. در اين رويكرد معلم به عنوان منبعي از معلومات و اطلاعات بسيار، محور فعاليتهاي تربيتي و نقطه اتكاء دانشآموزان در نظر گرفته ميشود. روش سخنراني يا روش آموزش مستقيم يكي از روشهاي بسيار معمول مورد استفادة معلمان در سراسر جهان است. در اين روش فعاليت اصلي كلاس درس به عهدة معلم است كه به روشهاي مختلف به ارائه و نمايش دادن مطالب در موضوعهاي گوناگون ميپردازد. يكي از ويژگي مهم اين روش آن است كه اكثر فعاليتهاي معلم در آن جنبة كلامي دارد.

4-3-3-2- رويكرد اكتشافي
رويكرد اكتشافي به عنوان يك رويكرد فرايند محور، مسئله محور و دانشآموز محور درست در نقطه مقابل رويكرد انتقالي قرار دارد که به موجب آن دانشآموزان در فرایند تربيت نقش فعالی ایفاء میكنند. در واقع در عرصه رويكردهاي تدريس، اقتضاي پايبندي به نظريه تربيتي پرسشمحوري، بكارگيري رويكردهاي اكتشافي و مسئله محور در تعليم و تربيت است.
نقش معلم در اجرای برنامههای درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسشمحور با نقش سنتی او در رویکردهای تربیتی پاسخمحور كه عبارت از انتقال یک جانبه معلومات و اطلاعات به دانشآموزان است، بسیار متفاوت است. بر اساس مفروضههاي رويكرد تربيتي پرسشمحور، نقش معلم در جریان تربیت، نقش فعال و هدایتگرانه است و نباید موجب انفعال دانشآموز شود. اگر قرار باشد کودکان قابلیتهایی چون پرسشگري، كنجكاوي، استقلال عقلانی و خلاقیت را کسب کنند، معلم باید به دانشآموزان فرصت پرسشگري و برخورد انتقادی با موضوعات را بدهد و به جای القاء و انتقال محض اطلاعات، آنان را در جستجو، سازماندهی دانش و اطلاعات یاری دهد و به جای شکل دادن به چهارچوب فکری دانشآموزان، آنها را هدایت کند. دانشآموزان باید تشویق شوند درباره آنچه میبینند پرسش کنند، نه آنکه صرفاً به جمعآوری معلومات و اطلاعات بپردازند. در واقع مهمترین و برجستهترین نقش معلم را ایجاد محیط یا موقعیتی دانست که موجب حیرت و شگفتی دانشآموزان شده و آنان را برای طرح پرسش و مسئله تحریک میکند. از اينرو معلم ميتواند با فراهم كردن محيط مناسب مسئولیت تکوین پرسش و مسئله را به دانشآموز واگذار کند. در واقع روشهاي تدريس بايد هرچه بيشتر به سمت روشهاي فعال و مشارکتي سوق داده شوند تا زمينه مناسب براي بحث و

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت، برنامه درسی، محتوای برنامه درسی Next Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، پرسشگری، انتقال دانش، تعلیم و تربیت