منبع تحقیق با موضوع برنامه درسی، اهداف تربیتی، اهداف تربیت، تعلیم و تربیت

دانلود پایان نامه ارشد

ناهمگني، يا بالاتر از آن تفاوت پيامدها، بطور كلي شكل بسيار با اهميتتري از نتایج تربيتي است در مقابل تصوري از تدريس كه لشكري از دانشآموزان را نشان ميدهد كه بصورت مشابه در حال رژه هستند. آیزنر (2002) معتقد است كه نظام تعليم و تربيت نبايد صرفاً درصدد يكدست و همانند كردن دانشآموزان باشد. ناهمانند كردن دانشآموزان يا برجسته كردن تفاوتهاي فردي ايشان هم بايد در دستور كار اين نظامها باشد. او از اين مأموريت با عنوان “افزايش دامنه تفاوت دانش آموزان” نام ميبرد. از نظر اگزیستانسیالیستها نیز، گويا عملکرد اصلی مدرسه این است که مانند کارخانه کنسروسازی که ماهی تن را کنسرو میکند، انسان به عمل آورد. همه یکجور بیرون میآیند. مدارس اغلب به جای آنکه فردیت را تعالی بخشند، آن را خفه کردهاند (اوزمن و کراور، 1379).
4-3-1-3- منحصر نكردن تربيت به اهداف رفتاري
از نظر آيزنر (1994) تمایز بین آرمان230، هدف231 و هدف آموزشی232 در حوزه برنامهریزی مهم به نظر میرسد. آرمانها کلیترین بیانیه ها هستند و شامل دستورالعملها، نقطه نظرات و مجموعه ارزشهایی هستند که یک گروه یا جامعه آنها را ارزشمند می داند (ص 134). هدفها بیانیههایی هستند که به لحاظ کلی بودن مابین آرمان و هدف آموزشی هستند. آنها از آرمانها صریحتر و مشخصتر و از هدفهای آموزشی کلیتر هستند. اهداف در پی فراهم ساختن مبانی هستند و در واقع از آرمانها استنتاج میشوند. هدفهای آموزشی نیز از اهداف استخراج میشوند و بیانیههایی بسیار جزئی و مشخص هستند و مشخص کننده آنچه که دانشآموزان پس از آموزش فرا میگیرند میباشد. اولویتها در اهداف تحت تاثیر مسائل گوناگونی ازجمله محدودیتهای موجود در هر موقعیت آموزشی، ارزشها و آرمانها هستند (ص 135).
چند پرسش کلی درباره استفاده از اهداف در طراحی برنامههای تربیتی مطرح است. یکی از پرسشها اینست که اهداف چقدر باید ویژه باشند؟ آیا آنها باید برای کل درس، بخشهایی از یک درس، یا برای هر فعالیت برنامه درسی تدوین شوند؟ روشن است که پاسخ به این پرسشها بسته به نوع نگرشهاي افراد و تأثيرپذيري آنها از نظريههاي تربيتي فرق میکند. پرسشهاي دیگری از این دست مهم جلوه مینماید: در یک کلاس درس چه تعداد هدف امکانپذیر است؟ آنها برای چه حوزهای از محتوای برنامه درسی مناسب هستند؟
از نظر آیزنر تعدیل‌هایی پیرامون واژه هدف صورت گرفته که معنی‌دار می‌باشد. بدین ترتیب که ابتدا تایلر (1949) کلمه تربیتی را مورد استفاده قرار گرفت. بنابراین آنچه او تدوین کرد اهداف تربیتی نام گرفت، سپس این واژه به وسیله دیگران از تربیتی به آموزشی تغییر یافت. بعد کلمه رفتاری جایگزین آن شد و حتی بعد از آن به اهداف عملکردی تغییر جهت داد. این تغییر جهتها تصادفی و اتفاقی نیست، بلکه نشان دهنده یک تأکید فزاینده بر رفتار آشکار و اشکال مملوس فعالیت دانش‌آموز میباشد. برای معنادار بودن برنامه ریزی آموزشي نه تنها بایستی اهداف تدوین شوند، بلکه آنها باید با دقت و با شفافیت نیز صورتبندی شوند. اهداف سودمند بایستی بر حسب واژه های رفتاری یا به زبان فنی رایجتر، یعنی واژههای عملکردی بیان شود. از نظر رابرت میگر () یک هدف رفتاری، بایستی دارای ویژگیهایی مانند رفتار مطلوب دانشآموز، محتوا و شرایط (امکانات و محدودیتها)، و معیار باشد. در واقع اگر یک برنامهریز درسی دقیقاً بداند میخواهد دانشآموزان چه نوع رفتاری نشان دهند، محتوا و فعالیتهایی را تدوین میکند که برای نیل به هدفها سودمندند.
از نظر آیزنر (1994) ریشههای تاریخی اهداف رفتاری در نوشتههای فرانکلین بابیت، ثرندایک، واتسون، هال، و اسکینر منعکس یافته است. سنت مورد استفاده آنها، گرایش بسوی سطوح بالای جزئی بودن رفتار در آموزش بود. دو سنت دیگر متناسب با رویکرد جزئی بودن رفتار وجود دارد، یکی از اینها در صنعت و دیگری در آموزش نظامی یافت میشود. در هر دو رویکرد یک سازگاری کامل بین هدف و رفتار وجود دارد. تلاشهای اولیه در تعیین اهداف و تجویز شیوهها از طریق آن اهداف، طی دورهای بنام کارایی در تعلیم و تربیت آمریکا از حدود 1903 تا 1925 اتفاق افتاد (کالاهان، 1962). به زعم کالاهان، اولین مولفه در مکانیزم مدیریت علمی تیلور، مطالعه زمان و حرکت و توسعه زمانهای واحد برای مولفههای متعدد هر شغل بود. تیلور این موضوع را بعنوان “مهمترین مولفه در مدیریت علمی” مد نظر داشت و آن را مبنایی برای نیل به اولین اصلش درباره توسعه یک علم واقعی در یک شغل خاص قرار داد. از نظر آیزنر () اهداف رفتاری با محدودیتهایی روبرو هستند. البته این محدودیتها، محکومیت همه جانبه آنها در کابردشان نیست، بلکه کوششی برای فراهم آوردن درکی عالمانهتر از اهداف است.
اولین محدودیت در بحث اهداف رفتاری محدودیت آنها در سخن گفتن درباره خودشان است که صرفاً زبان استدلال را بکار میگیرند. در اکثر تجربیات ما، زبان استدلال، به خوبی عمل میکند. اما برای ظرافتهای تجربیات انسانی، مانند دانش درباره احساس انسان، حالات فهم و ادراک -که کیفی هستند- زبان استدلال و گفتمان ارزشمند تلقی نمیشود. توقع اینکه همه آرمانهای تربیتی به صورت کلامی و قابل اندازهگیری توصیف شوند توقعی نابجاست.
محدودیت دوم، این است که آنهایی که این رفتارها را ارزشیابی میکنند، اغلب در تمیز بین کاربرد استاندارد و قضاوت کردن با شکست مواجه میشوند. استانداردها مقیاس هستند و امور را با توجه به کمیتشان تعریف میکنند. قابلیت اندازهگیری کمیتها کمک بزرگی برای قضاوت بهتر است اما باید بگوییم کیفیاتی مانند کیفیت زیباییشناسی در نقاشی، مباحثات کلامی، سبک انتزاع، و روشهای تفسیر و تحلیل نمیتوانند بوسیله استانداردها اندازهگیری شوند. منظور این نیست که نمیتوان درباره آنها قضاوت کرد. بلکه قضاوتهای زیادی درباره این کیفیتها بعمل میآید، اما نه با کاربرد مکانیکی و استانداردهای از پیش مشخص شده، بلکه با مقایسه کیفیتها یا تطبیق آنها با دامنه وسیعی از معیارها که معلمان و یا سایرین برای قضاوت از پیش در اختیار دارند.
محدودیت سوم، این است که در بیان هدفها به صورت رفتاری این مفروضه وجود دارد که صراحت بخشیدن به هدفها یک روش عقلانی است که حتماً باید در برنامهریزی درسی مورد توجه قرار گیرد (تفکر هدف- وسیلهای که بر اساس آن اهدافی که به صورت صریح تعریف نشوند باعث افتادن به ورطه غیر عقلانی میشوند). این مسئله ریشه در عقلانیت موجود در تکنولوژی غرب دارد. در نقد تفکر ابزار ـ اهداف میتوان گفت زندگی در کلاس درس، مثل بیرون از کلاس خیلی بندرت، شکل خطی و شسته رفته به خود میگیرد.
از نظر آیزنر وقتی هدفهای رفتاری مناسبند که قصد ما اقدامات آموزشی با مهارتهای قابل تعریف خاص باشد. اگر همه اهداف در قالب اهداف رفتاری بیان شود بسیاری از قابلیتهای ذهنی نادیده گرفته میشود. دو روش دیگر مفهومسازی اهداف تربیتی از نظر آیزنر، اهداف حل مسئلهای و نتایج هنری است. اهداف پيشنهادي آيزنر، به ويژه نتايج هنري با رويكرد تربيتي پرسشمحور سنخيت بيشتري دارد. نتايجي كه از قبل مشخص نيست و حين فرايند تربيت و بر اساس پرسشهاي دانشآموزان شكل ميگيرد.
اهداف حل مسئلهای کاملاً با اهداف رفتاری متفاوت هستند. در مقاصد رفتاری، هم شکل و هم محتوا از قبل تعریف میشود. در ارائه یک مجموعه مقاصد رفتاری یکسان برای یک کلاس، معلم موفق کسی است که در انتهای یک دوره آموزشی رفتار همگون را که با هدفها هم شکلند، استخراج کند. در هدف حل مسئله، تنظیم یا راه حل سؤال مورد نظر است. برای مثال دریافتن اینکه چگونه پیشگیری از سیگار کشیدن موثرتر است. یا اینکه چطور میتوان تنوع و کیفیت غذای مدرسه را با بودجه ثابت بیشتر کرد. در هر یک از این مثالها، مسئله مطرح میشود و ملاک مورد نیاز برای حل مسئله نسبتا شفاف است. اما راه حلهای آن عملاً غیر قطعی است. در هدف حل مسئلهای، راه حل مسئله قطعی نیست. مسئله، به معنای واقعی، یک مورد بکر است. کاربرد اهداف حل مسئلهای، جایگاه ویژهای به انعطافپذیری شناختی، اکتشاف عقلانی، و فرایندهای ذهنی سطوح بالا میدهد. در حل مسئله، راه حلی که دانشآموزان به صورت انفرادی به آن میرسند ممکن است هم برای معلم و هم برای دانشآموزان که خود آنرا ارائه دادهاند، تا اندازهای شگفتآور باشد.
نوع ديگري از اهداف تربیتی که از نظر آیزنر (1994) در امر تعلیم و تربیت باید به آن توجه شود اهداف هنری است. از نظر وی با توجه به اینکه واژه هدف تلویحاً به یک هدف از پیش تدوین شده اشاره می‌کند، تغییر واژه هدف به نتایج هنری مطلوب باشد. نتایج هنری حاصل فعالیتهای برنامه درسی هستند که به طور عمدی جهت فراهم کردن یک قلمرو مناسب برای مقاصد و تجربه شخصی طراحی شده‌اند. برای مثال گفته می‌شود بسیاری از فعالیتهای عادیما‌ن صرف تماشای فیلم‌های سینمایی می‌شود. کسی را نمی‌شناسيم که اهداف رفتاری ویژه‌ای را قبل از تماشای یک فیلم سینمایی صورت‌بندی کند. همچنین کسی را نمی‌شناسيم که یک هدف حل مسئله‌ای تدوین کند. اکثریت ما به سینما می‌رویم به خاطر اینکه آنجا چیزی جالب یا مهیج برایمان اتفاق می‌افتد. مسئله ارزیابی کیفیت پیامدهای هنری حتی در زندگی خارج از مدرسه‌ای، پیچیده‌تر از آن چیزی است که من صرفاً توصیف می‌کنم. اگر هنرپیشة مورد علاقه‌مان در فیلم باشد یا اگر فیلم توسط فلینی،‌ برگمن، یا هوستن کارگردانی شود، ما ارزیابی پیچیده‌تری بعمل می‌آوریم. در اینجا نکته حایز اهمیت این است که ارزیابی‌هایمان به عنوان نتیجه فعالیتهایی که ما در آن درگیر شدیم، بسیار پیچیده و منطقی‌تر هستند و در آن یک دامنه وسیعی از معیارها را برای قضاوتهایمان مورد استفاده قرار می‌دهیم. در کلاس‌های درس نیز وضعیت به همین صورت است. وي اعتقاد دارد که طرح‌ریزی فعالیتهایی که هیچ اهداف دقیق و صریح ندارد برای معلمان و سایر افراد درگیر در برنامه‌ریزی درسی کاملاً مناسب است. در عصر پاسخگویی، این یک بدعت به نظر می‌رسد. با وجود این، مدرسه باید برای فعالیتهای که انتظار می‌رود سودمند باشند، اختصاص یابد حتی اگر معلم نتواند پیش‌بینی کند که دانش‌آموزان به طور خاص چه چیزی را یاد خواهند گرفت یا تجربه خواهند کرد. بطور کلی طراحی برنامه درسی و آموزش رسمی در تعقیب‌هایشان نباید همیشه عزم راسخ داشته باشند،‌ و نباید همیشه بر روی اهداف متمرکز شوند.
از نظر آیزنر (1994) هم در اهداف رفتاری و هم در اهداف حل مسئله‌ای تدوین اهداف مقدم بر فعالیت برنامه‌ درسی است. در این ملاحظه هر دوی آنها رویکرد طراحی مبتنی بر ابزار ـ اهداف را مورد استفاده قرار می‌دهند. اما فعالیتهای هنری مقدم بر نتایج هنری هستند. اگر اهداف رفتاری و فعالیتهای رفتاری الگوریتم‌های برنامه درسی را تشکیل می‌دهند، فعالیتهای هنری و نتایج هنری روش‌های اکتشافی برنامه درسی هستند. نه تنها بایستی بین اهداف آموزشی، اهداف حل مسئلهای، و نتایج هنری تمایز ایجاد شود، بلکه همچنین آن اهداف میباید انواع متفاوتی از فعالیتهای برنامه درسی را دنبال کند. رابطۀ اهداف و فعالیتهای برنامه درسی از نظر آیزنر با اندکی تغییر به شرح شکل 9 قابل نمایش است. مقاصد نبایستی مقدم بر فعالیتها باشد؛ آنها می‌توانند در فرایند عمل صورت‌بندی شوند. در این شکل‌ نه تنها بین اهداف آموزشی، اهداف حل مسئله، و نتایج هنری تمایز ایجاد شده است، بلکه آن اهداف، انواع متفاوتی از فعالیتهای برنامه درسی را نشان میدهد. آنچه در این شکل می‌بینیم این است که هم در اهداف رفتاری و هم در اهداف حل مسئله‌ای صورت‌بندی اهداف، مقدم بر فعالیت برنامه‌ درسی است. در این ملاحظه هر دوی آنها رویکرد طراحی مبتنی بر ابزار ـ هدف را مورد استفاده قرار می‌دهند. اما فعالیتهای هنری مقدم بر نتایج هنری هستند.

شكل 8: رابطه اهداف برنامه درسی با فعالیتهای برنامه درسی

در نهایت از نظر آیزنر هر کدام از انواع اهداف ذکر شده مزایا و معایبی دارد. وقتی یک مفهوم درباره اهداف حل مسئلهای تدوین میشود، طراحی فعالیتهای مربوط به چنین اهدافی، در هر قلمرو موضوعی – مطالعات اجتماعی، ریاضیات، هنر، زبان انگلیسی، آموزش فیزیکی و … – امکانپذیر است. در مورد نتایج هنری نیز

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت، برنامه درسی، محتوای برنامه درسی Next Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت، نظامهای آموزشی، دوران کودکی