منبع تحقیق با موضوع ایدئولوژی، آموزش و پرورش، طبقه حاکم، روابط قدرت

فریبندهای مانند تربیت شهروندی، مدنی و سیاسی صورت میگیرد. در واقع بر اساس تعاریفی که از تربیت و سیاست میشود تربیت شهروندی و سیاسی نیز بصورت متفاوتی در نظر گرفته میشود. بر این اساس در هر یک از رویکردهای سهگانه، تربیت سیاسی و شهروندی نیز به گونه متفاوتی تعریف میشود. از این رو تربیت سیاسی و شهروندی به عنوان یک مفهوم ذهنی مبهم میتواند برای مقاصد متفاوتی مورد استفاده قرار گیرد. تربیت سیاسی و شهروندی را میتوان هم به عنوان فرایند جذب و درونی کردن باورها و ارزشهای سیاسی نظام حاکم در نظر گرفت و هم میتوان آن را به منزله وجودی ایده آلی که هر عضو یک جامعه باید بدان نائل شوند مورد توجه قرار داد. شهروندانی که از استقلال عقلانی و مهارتهای نقادی و پرسشگری برخوردارند. از این منظر تربيت سياسى پرورش فضايل، دانش و مهارتهاى مورد نياز براى مشاركت سياسى و آماده كردن اشخاص براى مشاركت آگاهانه در بازسازى جامعه خود است (الیاس، 1385). در این برداشت تربيت سياسى در واقع فرایندی است كه نتیجه آن افرادی عقلانى، منتقد و نقد پذیر و مشارکت جو در گفت و گوهاى اجتماعی و سیاسی است. به اين معنا، كسب بينش و مهارت سياسى در برگيرنده مهارتهای فکری، ارزشی و عاطفی است که فرد را برای مواجهه آگاهانه و نقادانه با موضع گيرىهاى سياسى، قضاياى محلى، منطقهاى و جهانى توانا میسازد و آنها را برای مشاركت و فعاليت در عرصههای سياسى و اجتماعى و اثرگذاری بر وضعیت موجود و ایجاد شرایط بهتر آماده میکند. تعاریف اخیر تربیت سیاسی با رویکردهای تحول آفرین و آزادمنشانه هماهنگی دارند.
هدف آشکار و پنهان تربیت سیاسی در رویکرد بازتولیدی شکل دادن به رفتارهای کودکان به تناسب و اقتضای قالبهای اجتماعی و سیاسی حاکم است. بطور خلاصه فرایندی برای جذب و درونی کردن هنجارها و ارزشهای نظام سیاسی جامعه است. به عقیده لیواین (به نقل کازامیاس و مالاسیاس، 1965) یادگیری ارزشهای سیاسی، از طریق ساز و کارهای سهگانه صورت میگیرد: 1) تقلید از نقشهای بزرگسالان در محیط زندگی بلافصل کودکان، 2) آموزش در زمینه ایدئولوژیها و ارزشهای سیاسی رسمی، 3) انگیزه یادگیری درباره مسائل و امور سیاسی به منظور ارضای نیازهای عاطفی. در رویکرد انتقالی و بازتولیدی تربیت سیاسی، غالباً ساز و کار دوم مورد تأکید قرار میگیرد. از این رو فعالیتهای رسمی پیش بینی شده در چارچوب برنامههای درسی مدارس مورد توجه واقع میشوند. درسهای مربوط به تربیت سیاسی و شهروندی تحت عناوین مختلفی مانند تربیت اخلاقی، سیاسی و مدنی یا اجتماعی و از طریق درسهای سنتی مانند تاریخ، ادبیات، جغرافیا و غیره دنبال میشوند.

2-4-2-2- مدرسه عامل خشونت نمادین
بر اساس مفهوم بازتولید، آرمان و هدف اصلی هر نظامی حفظ ساختارهای موجود است. ساختارهایی که نظام حاکم از طریق آنها به اعمال قدرت و سلطه میپردازد. از این رو نظام حاکم به جای استفاده از روشهای رسوا و خشن برای ادامه سلطه خویش از روشهای نوین و ریاکارانه استفاده میکند. به باور بوردیو در میان همه راه‌حل‌هایی که در طول تاریخ برای مسئله انتقال قدرت و امتیاز مطرح شده احتمالاً هیچ کدام ریاکارانه‌تر از راه‌حل نظام آموزش و پرورش نبوده، که به همین دلیل مناسب حال جوامعی است که معمولاً شکل‌های رسوای انتقال وراثتی قدرت و امتیاز را نمی‌پذیرند چرا که این نظام در بازتولید ساختار روابط طبقاتی سهیم است ولی با این نیرنگ و تزویر همراه است که کارکرد فوق را زیر نقابی از بی‌طرفی انجام می‌دهد (بوردیو، 1381، ص ۱۷۱). بوردیو این شیوه بازتولید را با مفهوم خشونت نمادین132 توضیح میدهد. بر اساس این مفهوم، آموزش و پرورش با بهرهگیری از نهادهایی مانند آموزش و پرورش به شیوه‌ای ناملموس و غیر مستقیم به مشروعیت بخشی نظم اجتماعی موجود می‌پردازد. به نظر بوردیو خشونت نمادین در واقع تحمیل نظام‌های نمادها و معناها یا به عبارتی فرهنگ به گروه‌ها و طبقات است به نحوی که این نظام‌ها به صورت نظام‌هایی مشروع تجربه شوند. مشروعیت موجب ابهام و عدم شفافیت روابط قدرت می‌شود و بدین ترتیب، تحمیل یاد شده با موفقیت انجام می‌شود. مادامی که مشروعیت فرهنگی پذیرفته می‌شود نیروی فرهنگی به روابط قدرت مذکور افزوده می‌شود، و در بازتولید نظاممند آنها سهیم می‌شود. این بازتولید از طریق فرایند تشخیص غلط حاصل می‌شود: فرایندی که طی آن روابط قدرت نه به شکلی که عیناً هستند بلکه به شکلی ادراک می‌شود که آنها را در چشم بینندگان مشروع می‌گرداند (جنکینز، 1385، ص 163). در حقیقت بوردیو به نقش دولت در ایجاد خشونت نمادین به مثابه ابزاری برای اعمال سلطه بر عاملان تاکید می‌کند. این شکل از خشونت، خشونتی غیر مستقیم است که عامل به شیوه‌ای ناآگاهانه به اعمال آن بر خود از جانب نظام حاکم کمک می‌کند.
بازتولید ایدئولوژی نظام حاکم توسط نهادهایی چون خانواده و آموزش و پرورش به این معناست که هر یک از این نهادها با قرار گرفتن در خدمت منافع نظام حاکم فعالانه یا منفعلانه آرمانها، ارزش‌ها و خط‌مشی‌های نظام حاکم را بطور مداوم خلق و ایجاد می‌نمایند. این نهادها آگاهانه یا نا آگاهانه منافع و آرمان‌های نظام حاکم را پیگیری میکنند و به حفظ قدرت نظام حاکم کمک میکنند. اولین کارکرد این نهادها توجیه وضعیت موجود با ترویج و القاء ایدئولوژی نظام حاکم است. کارکرد دوم که بی ارتباط با روش اول نیست باز تولید مداوم ایدئولوژی و ساختارهای مورد نظر نظام حاکم است.
به باور بسیاری از اندیشمندان انتقادی این بازتولید ایدئولوژی نظام حاکم در قالب برنامههای تربیتی پنهان انجام میشود. برنامه پنهان شامل پیامهایی است که معلمان، ساختار مدرسه، کتابها و سایر منابع آموزشگاهی به کودکان میدهند. این پیام ها را اغلب معلمانی نقل میکنند که خود نسبت به حضور آن ناآگاهند. کلمه پنهان حاکی از یک پنهان کننده، یعنی فرد یا گروهی است که به عمد غرضها و هدفهای خود را مخفی و پنهان میکند. پنهان کاری، خود حیلهای برای دستیابی به برخی نتایج مورد نظر است. بدین ترتیب، این باور وجود دارد که برنامه درسی پنهان در خدمت تحقق علایق طبقه حاکم است که مدرسه اغلب بی خبر در خدمت آن قرار میگیرد (آیزنر، 1994).

2-4-2-3- عادتوارهها
یکی دیگر از مفاهیم مهم بوردیو که به فهم ما درباره نقش بازتولیدی آموزش و پرورش کمک میکند و رابطه متقابل میان ساختارهای اجتماعی و کنشگران را توضیح میدهد، مفهوم عادتواره133 است. به باور بوردیو (1990) ساختار اجتماعی از طریق عادتوارهها134 تولید و بازتولید میشوند. عادتواره مجموعهای از خصلتهای نسبتاً پایدار است که به صورت یک قالب مشترک در بین افراد مشترک وجود دارد و مبنای ادراک، داوری و عمل آنان میشود (استونز، 1381، ص 334). عادتواره یک ساختمان ذهنی به شمار میرود که انسانها از طریق آن با جهان اجتماعی برخورد میکنند و جهان اجتماعىشان را بر اساس آن ادراك، فهم و ارزشگذارى مىكنند (ریتزر، 1380، ص 721). این قابلیت‌ها و خصلتهای پایدار از طریق آموزش و فرایند اجتماعی شدن قابل انتقال بوده و ساختارهای بیرونی را در افراد درونی می‌کنند به ‌صورتی‌که افراد با عمل خود ساختارها را بازتولید کنند (فکوهی، 1386). به باور بوردیو ساختارها روابطی اجتماعی هستند که میان بازیگران یا گروه‌های اجتماعی با قدرت‌های نابرابر ایجاد می‌شوند. این ساختارها در واقع تداوم حاکمیت و استیلا را درون یک میدان دنبال می‌کنند. این میدان می‌تواند کل یک جامعه را در برگیرد مثل میدان مبارزه طبقاتی، یا ممکن است بخشی از جامعه یا قشری خاص از آن را شامل شود، مثل میدان تولید فرهنگی یا میدان طبقه حاکم. هر میدانی، عرصه‌ای است که در آن نیروهای بالقوه یا بالفعل با یکدیگر وارد تبادل می‌شوند (فکوهی، 1386، ص 299). عادتوارهها در حکم دستورالعمل و قاعده برای شکل‌گیری کنش‌ها می‌باشند. عادتوارهها محصول ساختارهای اجتماعی می‌باشند و شرایط اجتماعی را بازتولید می‌کنند. از نظر بوردیو رابطه میان عادتوارهها و ساختار اجتماعی و کنشگران اجتماعی رابطه‌ای یکسویه نیست بلکه کنشگر در برابر عادتوارهها دارای قدرت ابتکار و نوآوری است. بدین معنا که عادتوارهها در چارچوب ساختارهای اجتماعی قواعد کنش را طراحی و تنظیم می‌کنند ولی در عین ‌حال نوآوری کنشگر را سلب نمی‌کنند از این‌رو در نظریه بوردیو نه کنشگران در برابر ساختارها از آزادی به طور کامل برخوردارند و نه ساختارهای اجتماعی کاملا محدود کننده کنش‌های عاملان اجتماعی قلمداد می‌شوند. عادتواره به عنوان ميانجى و واسطهاى بين گذشته و انگيزهها و محركهاى كنونى، در آن واحد هم ساختمند است، چرا كه بوسيله نيروهاى اجتماعى الگودار توليد مىشود، و هم ساخت دهنده، چرا كه عادتواره به فعاليتهاى متنوع و گوناگون فرد در حوزههاى منفك و مختلف زندگى شكل داده و بدان انسجام مىبخشد (استونز، 1381). عادتواره هم جهان اجتماعى را توليد و هم خودش توليد شده جهان اجتماعى است. گرچه عادتواره انديشه و گزينش كنش را مقيد مىكند، اما تعيين كننده جبرى انديشه و كنش نيست و اين عدم جبرگرايى يكى از مهمترين چيزهايى است كه موضع بورديو را از موضع ساختارگرايان اصلى جدا مىسازد. عادتواره آنچه را كه انسانها بايد بينديشند و بايد بكنند، تنها پيشنهاد مىكند. به گفته بورديو انسانها خرفت نيستند با اين همه آدمها كاملا عقلانى هم نيستند بلكه به شيوه خردمندانهاى عمل مىكنند و ادراك عملى دارند (ریتزر، 1380). در واقع عادتواره مجموعهاى اجتماعى شده، ساختارى شده، پيكروار از ساختارهاى ذاتى يك حوزه را به يك تصوير ذهنى يك دست بدل مىكند و به وسيله آن درك و دريافت از جهان را شکل مىدهد (بوردیو، 1381).

2-4-2-4- مدرسه به عنوان دستگاه ایدئولوژیک
آلتوسر (1971) مدرسه را وسیلهای برای تداوم بخشی به نظام اجتماعی موجود میداند که از طریق آن طبقه حاکم به حفظ ابزار و روابط تولید میپردازد. به نظر وی دولت برای تداوم و بازتولید این نظام از دو طریق اقدام میکند. در شرایط حاد از نیروی قهریه خود استفاده می‌کند: یعنی ارتش، پلیس و دادگاهها به عنوان دستگاه‌های سرکوب دولت135. اغلب اوقات به دلیل کارآیی سازوکارهای ایدئولوژیکی، استفاده از قوه قهریه ضرورت ندارد و بدین ترتیب به دستگاه‌های ایدئولوژیک متوسل میشود. دستگاه‌های ایدئولوژیک دولت136 تضمین می‌کنند که مردم خواست‌های نظام حاکم را بدان ‌گونه که از آنها خواسته می‌شود انجام دهند (کرایب، 1387، ص 216). به عبارت دیگر دولت گاهی مستقیماً از زور و سرکوب برای بازتولید استفاده می‌کند که این در مفهوم دستگاه سرکوب دولت نمایان میشود و گاهی به شیوه غیر مستقیم یعنی از طریق نظام ایدئولوژیکی دولتی به بازتولید نظام حاکم می‌پردازد. نظام آموزشی به عنوان یکی از مهم‌ترین نهادهای دستگاه ایدئولوژیکی دولت، هم در بازتولید نظام تقسیم اجتماعی نیروی کار و هم در بازتولید روابط، دارای نقشی اساسی است. بدین‌سان دستگاه ایدئولوژیک آموزشی در نظام سرمایه‌داری پیشرفته، دستگاه ایدئولوژیک دولتی مسلط است. علاوه بر دستگاه ایدئولوژیک آموزشی، دستگاه‌های ایدئولوژیک دولتی شامل دستگاه‌های ایدئولوژیک خانواده، دستگاه‌های حقوقی، دستگاه‌های حزبی، دستگاه‌های اتحادیه‌ها و دستگاه‌های ارتباط جمعی است. وی معتقد است، اعمال کنترل طبقه حاکم جدید بر دستگاه‌های ایدئولوژیکی دولت، در مقایسه با دستگاه‌های سرکوب، دشوارتر و کندتر است و به همین دلیل در هم شکستن سلطه در دستگاه‌های ایدئولوژیکی نیز دشوارتر است تا در دستگاه‌های سرکوب دولتی (بشیریه، 1373، ص 28). آلتوسر استدلال می‌کند که ایدئولوژی نه به طرز آشکار، بلکه به گونه‌ای ضمنی عمل می‌کند. ایدئولوژی در کردارها، ساختارها و تصوراتی که بدیهی می‌انگاریم زیست می‌کند. ما ایدئولوژی را درونی می‌کنیم و از این‌رو به سادگی، حضور و تاثیراتش را نادیده می‌گیریم (محمدی، 1388، ص 115). به زعم آلتوسر ایدئولوژی پدیده‌ای ناخودآگاه است. ایدئولوژی تعیین کننده رفتار انسان‌هاست به‌گونه‌ای که افراد را سوژه خویش قرار می‌دهد در حالی ‌که افراد کنترل چندانی بر آن ندارند و به طرزی ناخودآگاه تحت