منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، پرسشگری، انتقال دانش، تعلیم و تربیت

دانلود پایان نامه ارشد

تحقيق و پرسشگري فراهم شود.
در رویکرد اکتشافی دانشآموزان تشویق میشوند تا با محیط خود به تعامل بپردازند، یعنی در آن به کاوشگري بپردازند و با دستکاري اشیاء، دست و پنجه نرم کردن با پرسشها و یا با انجام آزمایشات به فهم یک موضوع برسند (ارمرود، 1995، ص 443). كاسترانوا (2002) چند ويژگي براي يادگيري اكتشافي بر ميشمرد كه آن را از رويكردهاي سنتي متفاوت ميسازد.
1. يادگيري فرايندي فعالانه است و دانشآموز بايد در فعاليتهايي كه مستلزم حلمسئله است مشاركت كند نه انتقال دانش.
2. يادگيري اكتشافي بر فرايند تأكيد دارد تا محصول.
3. دانشآموز از شكستها ياد ميگيرند و تشويق ميشوند راهحلها را با جستجوگري و يافتن راه حلها ادامه دهند. همكاري و بحثهاي گروهي به دانشآموزان اجازه ميدهد به فهم عميقتري نائل آيند.
4. يادگيري اكتشافي كنجكاوي ذاتي بشري را ارضاء كرده و موجب گسترش علائق فردي در يادگيري است.
رويكرد اكتشافي به طور عمده بر فرضهاي نظريه ساخت و سازگرايي يادگيري استوار است. طبق اين نظريه يادگيرنده خود كشف كننده و سازندة دانش است. بنابراين، رويكرد سازنده گرايانه اساساً يك رويكرد مبتني بر يادگيري اكتشافي است (لفرانسوا، 1997، به نقل سيف، 1379). برونر (1960، به نقل سيف، 1379) يكي از مدافعان اصلي يادگيري اكتشافي است. از نظر وي معلم نبايد تنها با روش آموزش مستقيم به انتقال دانش و معلومات به يادگيرنده بسنده كند، بلكه بايد كلاس را بگونهاي سازمان دهد كه يادگيرندگان از طريق ارتباط فعال خود با موضوع درسي ياد بگيرند؛ يعني آنان را تشويق و تحريك كند تا به تجربه و آزمايش دست بزنند و از اين راه دانش علمي را براي خود كشف نمايند. برونر (1996، به نقل سيف، 1379) در دفاع از روش پيشنهادي خود گفته است، “ما به آموزش يك موضوع ميپردازيم، نه به اين خاطر كه كتابخانههاي كوچك زنده دربارة آن موضوع توليد كنيم، بلكه براي اين منظور كه شاگردان را به تفكر واداريم … تا موضوعات را آنگونه كه تاريخدانان آن را ميبينند ببينند، و براي اين منظور كه در فرايند دانش اندوزي شركت كنند. دانستن يك فرايند است نه يك فراورده” (ص 72). رويكرد اكتشافي در واقع اشاره به فهم دانشآموزان از پژوهش و توانايي تحليل انتقادي بر اساس دادههاي بدست آمده است. مفروضههاي اصلي اين رويكرد به شرح زير است (سليمان، 2009):
1. نتايج يادگيري نه تنها بستگي به محيط يادگيري دارند بلكه به دانش يادگيرنده نيز بستگي دارد.
2. يادگيرنده در ساختن معني نقش دارد.
3. ساختن معني يك فرايند مداوم و فعال است.
4. يادگيرندگان مسئول اصلي يادگيري خود هستند. تدريس تدارك فرصتها و حمايت از يادگيري است.
رويكرد اکتشافی، دانشآموزان را در موقعیتی قرار میدهد که آنها مسائل خود را از طریق اندیشه، کاوش و پژوهش به کمک مشاهده و گردآوري دادهها مورد آزمون قرار داده تا با تبادل اطلاعات در گروههاي کاري به نتیجه دست یابند. با چنین رویکردي آنها علاوه بر یادگیري حقایق علمی، روش و نگرش علمی را نیز کسب میکنند. در این الگو معلم نقش هدایت کننده را دارد، از این رو کاوشگري میتواند از روش کاوشگري هدایت شده تا کاوشگري باز تغییر کند (شعبانی، 1385). در اين رويكرد تدريس معلم یادگیرندگان را تشویق میکند که به اصول و اندیشههایی دست یابند که به درك پدیده ها و حل مسائل رهنمون شوند و به جاي ارائه معلومات به دانشآموزان، با جلب مشارکت آنها و تشویق به تلاش فکري، آنها را در حل مسائل تشویق میکند. در این نوع آموزش، هدف اصلی، آموزش نحوه اندیشیدن به دانشآموزان و رسیدن به شناخت است، یادگیري اکتشافی انعطافپذیر است، یعنی دانشآموزان تا زمان حل مسئله به تلاش خود ادامه میدهند و خود مسائلشان را حل میکنند. معلمان در این رویکرد، حس کنجکاوي و پرسشگري دانشآموزان را بر میانگیزند و تجربه یادگیري را براي آنها خوشایند میسازند. در رویکرد اکتشافی، آن چه مهم است، تأکید بر فرایند یادگیري است نه نتیجه و محصول یادگیري. یادگیري در رویکرد اکتشافی، معنا دار است و یادگیرنده به لذت درونی حاصل از یادگیري دست پیدا میکند و تفکر منطقی جایگزین ارتباطهاي سطحی و طوطیوار میشود. در آموزش اکتشافی معلم به عنوان منبع اطلاعات عمل نمیکند، بلکه شرایط شناخت نیازها و انتخاب آنها را فراهم میکند. در این آموزش، هر دانشآموز با جستجو و پی گیري شخصی ارزشهاي خود را به طور خلاق میسازد (کدیور، 1387، ص 159). در رویکرد اکتشافی، مسئله حالتی انگیزشی پیدا میکند و علاوه بر این که منجر به رشد خلاقیت گردیده، علاقه فراگیران را نیز به درس افزایش میدهد (کرامتی، 1382).
زهوريك233 (به نقل مهرمحمدي، 1387ب، ص 37) معتقد است در جريان ياددهي- يادگيري، معلم بايد با استفاده از مهارتهاي فرايند علمي يا مهارتهاي حل مسئله و بررسي مستمر در پي دستيابي به حقيقت باشد و فعالانه دانشآموزان را در مسير رشد و اتكاي نفس هدايت كند. در اين صورت است كه با خلق و توليد پرسش در ذهن دانشآموزان ميتوان به نظامي كارآمد در تعليم و تربيت رسيد و فرد در مورد نادانستههاي خود احساس خلاء و كمبود كند. فرایند یادگیری مبتنی بر مسئله محیطی برای پرسشگری و به چالش کشیدن و ارزیابی تصمیمهای دانشآموزان فراهم میکند. آيزنر (1983) در ترسيم خصوصيات نظام تعليم و تربيت مطلوب، برخورداري دانشآموزان را از پارهاي فرصتهايي كه خود بتوانند مسئله را تعريف كرده و فرايند حلمسئله را از اين نقطه آغاز نمايند، از جمله خصوصياتي ميداند كه يك نظام تعليم و تربيت آن را مورد توجه قرار دهد. هنگامی که فرد با پرسش و مسئلهای روبرو میشود و به درک و فهم نائل میشود، نوعی انگیزش درونی در او ایجاد میشود که ناشی از احساس کفایت و شایستگی بوده و به عنوان تقویت کننده فعالیتهای آتی وی عمل میکند و موجب گسترش تواناییها و علايق براي درک و فهم امور میشود.
لوی (1378) برای تدریس اکتشافی سطوح سهگانهای را مطرح میکند که مسئولیت معلم و دانشآموز در هر یک از آنها به شرح شكل 10 است. از نظر مهرمحمدی (1374الف) اگرچه سطح سوم از سطوح سهگانه قادر است مستقیماً تأمین کننده اهداف مورد نظر باشد، لیکن الزاماً دانشآموزان نبایستی مسئولیت اصلی در هر یک از مراحل تبیین مسئله و پرسش، شناسایی و دستیابی به پاسخ و راهحل مسئله را به عهده داشته باشد. در واقع مهمترین این مراحل همان مرحله تبیین مسئله و پرسش توسط دانشآموز است که در صورت عدم اقتضای شرایط یا عدم توانایی دانشآموز، عهدهدار شدن مسئولیت مستقیم در دو مرحله بعد توسط معلم با نظریه پرسشمحوری منافات نخواهد داشت. لذا وی حالت چهارمی را به این سطوح سهگانه اضافه کرده است. همانگونه که مشاهده میشود این حالت از حیث واگذاری مسئولیت طرح پرسش و مسئله بر عهده دانشآموز با سطح سوم تشابه داشته و از حیث عدم اصرار بر عهدهدار شدن مسئولیت مراحل بعدی توسط دانشآموز با آن تفاوت دارد.

پرسش/ مسئله
روش حل مسئله
حل مسئله
معلم
معلم
دانش آموز
معلم
دانش آموز
دانش آموز
دانش آموز
دانش آموز
دانش آموز
دانش آموز
معلم یا دانش آموز
معلم یا دانش آموز
شکل 9 : حالتهای مختلف طرح پرسش توسط معلم و دانش آموز

آغازگری دانشآموز در طرح مسئله و پرسش اشاره دارد به اینکه در آن دانشآموزان، به ابتکار خود و یا در پاسخ به تشویقهای معلم به پرسشگری و طرح مسئله اقدام کنند. معلمان براي اينكه نشان دهند پرسشگري دانشآموزان مناسب و مورد استقبال است، ميتوانند از تکنیکهایی شامل نشانههای غیرکلامی مانند تماس چشمی، زمان انتظار234 یا قدردانی استفاده كنند (پیکا و همکاران، 1990).
روشها و فعاليتهاي يادگيري متعددي وجود دارد كه معلم ميتواند از راه واداشتن دانشآموزان به انجام آنها هدفهاي يادگيري اكتشافي را تحقق بخشد. لذا رويكرد اكتشافي به يك فن يا روش آموزشي خاص گفته نميشود، بلكه اقدامات زيادي وجود دارند كه معلم ميتواند به كمك آنها يادگيرندگان را به هدفهاي يادگيري اكتشافي هدايت كند. كلوگر- بل (1999) سه شيوة معمول در اين رويكرد را تشريح كرده است: فعاليت هدايت شده، فعاليتهاي چالش برانگيز با حداقل كمك و سيالسازي ذهني توسط معلم.
واگذاری طرح مسئله و پرسش به دانشآموزان در فرایند تعلیم و تربیت، مستلزم ایجاد تحولات عمیق در نظام آموزش و پرورش و برنامههای درسی است، چرا که در این صورت دانشآموزان نقش بیشتری در فرایند تصمیمگیری و جهت بخشیدن به برنامه درسی خواهند داشت. به عبارت دیگر با قبول واگذاری مسئولیت تدوین مسئله به منابع آموزشی همچنان سازگار با رویکرد تربیتی پاسخمحور است (مهرمحمدی، 1374الف).

4-3-3-3- راهبردهايي براي اجرا
علاوه بر اتخاذ يك رويكرد تدريس اكتشافي كه لازمه تدريس در يك رويكرد تربيتي پرسشمحور است، مربيان ميتوانند راهبردها و شيوههايي را بكار گيرند كه آنها را در دستيابي به يك رويكرد تدريس متناسب با نظريه تربيتي پرسشمحور و ترغيب دانشآموزان به پرسشگري ياري دهد. در ادامه برخي از اين نكات و شيوهها را به اختصار مورد توجه قرار ميدهيم.
4-3-3-3-1- استقبال از پرسشها
معلمان بايد با رفتار خود نشان دهند كه پرسشهاي دانشآموزان مورد استقبال بوده و براي او ارزشمند است. دادن فرصت طرح پرسش با فراواني بسيار بيشتر از حد رايج توسط معلمان و همچنين برخورد توأم با متانت و گشادهرويي با پرسشهاي آنان از جمله مهمترين تدابيري است كه بايد به كار بسته شود. هنسدی (1997) به معلمان پیشنهاد میکند، به دانشآموزان نشان دهید که نه تنها پرسش كردن را ارزشمند میشمارید بلکه فعالانه در آن مشارکت میکنید. اسمیت و همکاران (1992) یک روش چهار مرحلهاي براي عكس العمل مناسب در مقابل پرسشهای دانشآموزان پیشنهاد میکنند. اول، تأیید و تشکر بخاطر پرسش. دوم، تکرار کردن پرسش اگر کوتاه است و یا تفسیر پرسش اگر پرسش طولانی و پیچیده است. سوم، پاسخ به پرسش با یک روش روشن و مختصر. در نهایت پرسش از دانشآموزان برای اطمینان از اینکه پرسش پاسخ داده شده است.

4-3-3-3-2- تحريك پرسشگري
معلمان در تدريس خود بايد مطالب را به روشي ارائه دهند كه بر انگيزاننده پرسشهاي دانشآموزان باشد. اين كار به شيوههاي مختلفي قابل انجام است. معلمان ميتوانند پیش از شروع به تدریس و يا حين تدريس با استفاده از روشهاي مختلف، كنجكاوي و پرسشگري دانشآموزان را براي شركت در مباحث تحریک نمایند. معلمان مي توانند از دانش آموزان بخواهند پرسش هاي خود را قبل، در حين يا بعد از بحث بپرسند؛ فكر كنيد چه پرسشهايي هست كه ميتوانيد بپرسيد؟ آيا كسي در مورد مطلبي كه گفته شد پرسشي ندارد؟ به نظر شما هنوز چه پرسشهايي ماندهاند كه بايد به آنها پاسخ داد؟

4 -3-3-3-3- مواجه كردن دانشآموزان با موقعيتهاي واقعي
يكي از مهمترين روشهاي تحريك پرسشگري دانشآموزان مواجه كردن آنها با موقعيتهاي واقعي و خارج از كلاس درس و ايجاد شرايط اكتشاف و كاوش است. به عقيده ميير (به نقل برگر، 2014) از پيشگامان اصلاحات آموزش و پرورش و بنيانگذاران مدارس مبتني بر پرسش در آمريكا، “در بيرون از كلاس دانشآموزان چيزها را مشتاقانه مورد مشاهده قرار داده و پرسشهاي بسياري ميپرسند”.

4-3-3-3-4- باز ایستادن معلم از بمباران اطلاعاتی
پژوهشهاي انجام شده نشان ميدهند كه در بسياري از مدارس سنتي بيشتر وقت كلاس صرف ارائه سخنراني از سوي معلم ميشود. انبوه اطلاعاتي كه با اين شيوه روانه دانشآموزان ميشود، فرصت و مجالي براي انديشيدن، پرسشگري و پردازش آموختهها باقي نميگذارد. براي تحقق بخشيدن به يك رويكرد پرسشمحور اين شيوه تدريس بايد تعديل شود. بايد تعمداً فرصتهایی فراهم شود تا دانشآموزان نسبت به آنچه به آنها داده شده بیندیشند. این فرصت اندیشیدن که مستلزم بازایستادن معلم از بمباران اطلاعاتی دانشآموزان است، زمینههای رویش جوانههای پرسش را بوجود میآورد. علاوه بر فرصتهایی که در کلاس درس میتوان بدین منظور پدید آورد، معلم از طریق تکالیف و فعالیتهای یادگیری بیرون کلاس که با بصیرت انتخاب شده باشد، میتواند به این هدف جامعه عمل بپوشاند (مهرمحمدی، 1374الف).
4-3-3-3-5- استفاده از واژه “نمیدانم”
بسیاری از

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع برنامه درسی، کتابهای درسی، نظریه تربیتی، طراحی آموزشی Next Entries منبع تحقیق با موضوع تعلیم و تربیت، برنامه درسی، روانشناسی، علوم تربیتی