منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، پرسشگری، تعلیم و تربیت، ایفای نقش

دانلود پایان نامه ارشد

شکلی از خطر پذیری را در دل خود دارد. از نظر آنها تعلیم و تربیتِ پرسشگری باید به عنوان روشی برای ایجاد تغییرات اجتماعی باشد. فریره (2000) هدف آموزش و پرورش مرسوم را منطبق کردن هر چه بیشتر افراد با جهان و محیط اطراف میداند. وی میگوید اگر این هدف به عمل ترجمه شود این مفهوم بسیار مناسب اهداف ستمگران است، به این معنی که آرامش خاطر آنها منوط به سازگاری و انطباق مناسب افراد با جهانی است که ستمگران ایجاد کردهاند، و همچنین منوط به این است که آنها کمتر این جهان را مورد پرسش قرار دهند (ص 76). به عکسِ رویکردهای پاسخمحور که اولویت اصلی آنها حفظ ساختارهای موجود است، هدف رویکردهای پرسشمحور نقد و به چالش کشیدن ساختارهای موجود اعم از اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و علمی است. در واقع هدف یک تربیت واقعی نمیتواند رام کردن و مطیع ساختن دانشآموزان و تبدیل آنها به انباری از پاسخهای شناخته شده باشد. از نظر فریره (1998) موضع و ارادة اقتدارطلبانه در محیطهاي آموزشی یا به نافرمانی و تمرد دانشآموزان میانجامد و یا به بی اعتنایی، اطاعت افراطی و بیمارگونه، سازگاري غیر نقادانه155، مقاومت نکردن در برابر گفتمان اقتدارطلبانه، ازخودگذشتگی، نادیده انگاشتن خود و ترس از آزادي (ص 40). پرسشگری و پرسشگر بودن دانشآموزان مستلزم وجود فضایی دموکراتیک و آزاد است که در بسیاری مواقع با اقتدار معلمان، مدیران و حاکمان در تضاد قرار میگیرد و موجب تضعیف اقتدار آنها میشود. بر این اساس امید بستن به مدارس برای توسعه مهارتهای پرسشگری و نقادی بدون وجود یک فرهنگ حمایت کننده، معلمان و مدیرانی فداکار و آزاد اندیش بسیار آرمانگرایانه و آرزویی دور خواهد بود.
از نظر آیزنر (1994) ویژگی نوشتههای اندیشندان انتقادی، توجه به نیمه خالی است. تقریباً همیشه تاکید بر جنبههای منفی مدرسه است؛ هر چند در آوردن علفهای هرز مفید است ولی ریشه کن کردن آنها از یک باغ، حضور گلها را تضمین نمیکند، گلها را باید کاشت. به باور آیزنر اندیشمندان انتقادی اغلب علاقه مند به نمایش کاستیهای آموزش مدرسهای هستند و به فراهم آوردن الگوهایی که مدارس میباید بدان سو حرکت کنند، تمایلی ندارند. اگرچه این نظر آیزنر درباره نظریه پردازان انتقادی مبنی بر عدم ارائه الگویی عینی برای مدارس و فقدان مدارسی که متعهد بر نظریه انتقادی باشند از جهتی درست به نظر میآید اما باید گفت تمام آن چیزی که میتوان درباره این نظریه گفت نیست. اول اینکه نمیتوان یک نظریه را بدلیل اینکه به صورت عملی در مدرسهای به اجرا در نیامده متهم به بی توجهی در ارائه راهکارهای اجرایی کرد. همانگونه که خود آیزنر هم اشاره کرده است؛ برخی از اندیشمندان انتقادی احساس خود را از این گونه از برنامههای درسی که بدان ارزش مینهند به طرق مختلف توصیف کردهاند؛ مثلاً ژیرو (1989) بر اهمیت معلمان و نقش بالقوه آنان در تعریف هدفهای مدرسه و در سنجش عملکرد آن تأکید دارد. همچنین اپل (1982) بر اهمیت بازگرداندن حسی از معنای شخصی به کودکان از طریق دادن فرصت و البته تشویق آنها به تعریف هدفهای تربیتی خویش و ارتباط دادن این هدفها با اجتماعی که در آن زندگی میکنند تأکید دارد. از سوی دیگر اهمیت و ارزش نظریهها را نمیتوان تنها از منظر عملیاتی شدن یا نشدنشان به داوری نشست. در واقع نظریهها صرف نظر از کاربردهای عملیشان افقهایی از امکانهای جدید را برای ما فراهم میکنند. در واقع همانگونه که خود آیزنر (1994) در بحث از نظریههای توصیفی و تجویزی تربیت میگوید؛ نظریهها مفاهیم، چشماندازها و چهارچوبهايی برای داوري عرضه میکنند كه بصورتهاي مختلف میتوانند مورد استفاده قرار گيرند. یکی از دلایلی که نظریههای انتقادی آموزش و پرورش نتوانستهاند در عمل نمود و بروز پیدا کنند، تمایل به حفظ ساختارهای موجود از سوی گفتمان و نظام اقتدار طلب است که هیچ گونه تغییر و تحولی را در ساختارهای موجود از جمله آموزش و پرورش را بر نمیتابد.

2-4-6- آموزش و پرورش برای دموکراسی (آزادمنشی)
در بین نظریههایی که دموکراسی را به عنوان هدف آموزش و پرورش در نظر میگیرند، دو رویکرد و نظر برجسته قابل شناسایی است. رویکرد نخست تحت عناوینی مانند؛ انسانگرایی عقلانی (آیزنر، 1994)، عقلگرایی آکادمیک (آیزنر، 1978) یا تعلیم و تربیت لیبرال (آدلر، 1989) شناخته می شود. بر اساس این نظریه يك جامعه دموكراتيك بايد فرصتهاي تربيتي برابري را براي همه كودكان فراهم کند. فرصت تربيتي نه تنها بايد داراي كميت يكسان باشد (تعداد سال هاي برابر بودن در مدرسه)، بلكه بايد اطمينان حاصل شود، كه همه آنها، بدون استثناء از كيفيت آموزشي يكساني برخوردار ميشوند. آدلر (1982) در برنامه پایدیا: مانیفستی برای تربیت ميگويد؛ ارائه آموزش مدرسهاي داراي كيفيت يكسان برای همه نيازمند برنامهاي است كه هم ليبرال باشد و هم عام، يعني بلحاظ تعداد، دشواري، گستردگي، يك چيز بوده و براي همه كودكان يكسان است. از نظر وي همه مسيرهاي فرعي، دروس تخصصي، يا انتخابي بايد حذف شوند. همه دانشآموزان باید در معرض برنامههای درسی با کیفیت بالا قرار بگیرند که در جامعه غیر دموکراتیک، طبقاتی و ناعادلانه گذشته، انحصاراً برای نخبگان و رهبران جامعه در نظر گرفته میشده است. افراد برای مشارکت در رهبری جامعه، تعیین سرنوشت خود و ایفای نقش واقعی، نیازمند چنین تربیتی هستند. در غیر اینصورت ایفای نقش آنان چه بسا مخرب بوده و به یک عوام سالاری156 خواهد انجامید. هاچینز (به نقل آدلر، 1982)، این موضوع را به صورت کوتاه چنین بیان میکند: “بهترین آموزش و پرورش که روزگاری صرفاً متعلق به بهترینها بود، بهترین نوع آموزش و پرورش برای همگان است”157. یعنی نوع آموزش و پرورشی که روزی ویژه حکمرانان دانسته میشد، با حاکم شدن دموکراسی آحاد مردم جامعه نیز باید از چنین آموزش و پرورشی برخوردار شوند و در جریان بالاترین دستاوردهای عقلی و ذهنی و میراث فرهنگی بشر قرار گیرند و بدین ترتیب قوای عقلی آنها به بالاترین درجه از رشد یافتگی برسد. با چنین تربیتی است که افراد جامعه می توانند مسئولیت پذیر بوده و قدرت برخورد با مسائل اجتماعی را داشته باشند (مهرمحمدی، 1387). مدافعان این نظریه بر این باورند که در حال حاضر، برابری فرصتهای آموزشی در جوامعی هم که تحقق یافته است از نظر کمی بوده، فلذا باید پروژهای نا تمام شناخته شود. چنین رویکردی به برنامه درسی میتواند این خلاء را بر طرف سازد. در این دیدگاه برنامههای درسی یکسان و یکنواخت هستند و توجه به تفاوتهای فردی و محلی تقریباً محلی از اعراب نخواهد داشت. آموزش تخصصی به همین اعتبار مردود شناخته میشود و تأکید و تمرکز آن بر پرورش ظرفیتهای بالقوه عقلانی است. وجه لیبرال خوانده شدن این نوع تعلیم و تربیت را باید در همین نکته جستجو کرد. آنچه از این نظر بر میآید این است که اگرچه این نظریه دموکراسی را به عنوان یک هدف برای آموزش و پرورش در نظر میگیرد، اما روشی که برای این موضوع توصیه میکند با روح دموکراسی تناسب ندارد. در واقع اگرچه نیت و هدف موجهی را تعقیب میکند ولی با نادیده گرفتن یک وجه بارز انسانی از نیل به این آرمان یا تحقق شایستگیهای مورد نظر باز میماند (مهرمحمدی، 1391). اگر این اندیشه را از منظر رویکردهای تربیتی پرسشمحور و پاسخمحور مورد بررسی قرار دهیم باید گفت این نظریه علیرغم هدف خیرخواهانهاش بشدت با رویکرد تربیتی پاسخ محور انطباق دارد و انعکاس دهنده بسیاری از مفروضات زیربنایی این رویکرد است. این دیدگاه بر محتوا تأکید دارد و معتقد است کارکرد منطقی مدارس پرورش عقل فرد از طریق انتقال میراث فرهنگی و فراهم کردن زمینه فراگیری قویترین و غنیترین دستاوردهای و آثار عقلی بشر است.
رویکرد دیگر ریشه در اندیشههای پیشرفتگرایی دارد و تحت عنوان تربیت آزادمنشانه شناخته میشود. در این رویکرد مدرسه به عنوان مقیاس کوچک یا مینیاتوری مردم سالاری158 در نظر گرفته میشود. جان ديويي شناخته شدهترين انديشمندي است كه از چنين ديدگاهي در برنامههاي درسي حمايت ميكند. ديويي در زمينه نقش و اهميت حياتي آموزش و پرورش در ايجاد دموكراسي و فرهنگ آن میگوید: اگر دموكراسي به بافت زندگاني اجتماعي راه نيابد، از نظر سياسي هم پايدار نخواهد ماند (نقیب زاده، 1374). از نظر ديويي (1960)، ايده دموكراسي اصولاً چيزي فراتر از يك روش دموكراسي يا شيوه حكومت داري صرف است. چرا كه مبتني بر زندگي مشترك و تجربه ارتباطي به هم پيوسته است. در واقع ديويي به آموزش و پرورش و مدرسه مانند خود زندگي نگاه ميكرد و نه جايي كه كودكان را براي زندگي آينده آماده كند. هر چند كه او براي هدايت كودكان هميشه اهميت ويژه قايل بود و معتقد بود كه هدايت صحيح ميتواند كودكان را براي زندگي بهتر در آينده آماده سازد (قورچیان و تن ساز، 1374). در رویکرد آزادمنشانه از دانشآموزان انتظار ميرود بخشي از فعاليتها و كارهاي كلاس درس را بپذيرند تا بدان وسيله ياد بگيرند كه در اجتماع، قسمتي از فعاليتهاي جامعه خود و حتي جامعه بينالمللي را عهدهدار شوند. همچنين دانشآموزان بايد از نظر ذهنی و فكري برده هيچ يك از نهادهاي اجتماعي نباشند (تقی پورظهیر، 1372). در این رویکرد کانون توجه بر رشد آگاهیهای مربوط به فرایند دموکراتیک و برخی مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی، تحلیل ارزشها و مهارتهای فرایند گروهی قرار دارد تا امکان مشارکت در دموکراسی فراهم شود (میلر، 1379).
یکی از سخنگویان اصلی این رویکرد جیمز شیور نام دارد. وی در دهه 1960 رویکرد کاوشگری به روش محاکم قضایی را در آموزش مطالعات اجتماعی تدوین کرد. از آن هنگام به بعد نیز او در مقام حمایت از آموزش نحوه تصمیمگیری در بسترهای دموکراتیک به دانشآموزان برآمده است. در برداشت شیور از دموکراسی مفهومهایی از قبیل شأن و منزلت فرد159، حاکمیت بر سرنوشت خود160، هوش، کثرتگرایی و اجتماع161 جزء مفهومهای اساسی به حساب میآیند. بر این اساس هر فردی از ارزش و کرامت ذاتی برخوردار است و باید با او با احترام برخورد کرد. افراد بر سرنوشت خود حاکم بوده و حق انتخاب دارند. هوش و خرد افراد به رسمیت شناخته و بر رشد قوای عقلانی آنها تأکید میشود تا افراد با برخورداری از مهارتهای تفکر و استقلال فکری بتوانند به مواجهه مناسب با تعارضهایی بپردازند که در دموکراسی مطرح میشود. همچنین کثرتگرایی به عنوان ارزش ذاتی یک نظام دموکراتیک دارای اهمیت بوده و تنوع عقاید، اندیشهها و ارزشها مورد پذیرش و احترام قرار میگیرد (همان).
مجموعاً آنكه ديدگاه دموكراتيك يا آزادمنشانه به عنوان رويكردي بينابين اگرچه حفظ وضعيت موجود و هنجارها و ارزشهاي وابسته به آن را مورد توجه قرار ميدهد ولي محدود كردن كاركرد برنامه درسي را به اين امر ناروا دانسته و از اين رو بر رشد آگاهيها، نگرشها و مهارتهاي دموكراتيك و استقلال عقلانی در دانشآموزان، كه محور اصلي آن تجزيه و تحليل، نقد و پرسشگری و مشاركت در فرايندهاي گروهي است، تأكيد ميكند تا از اين طريق اهداف و تحولات مورد نظر آموزش و پرورش حاصل شود. در چهارچوب فكري ديويي، كودك از راه اكتساب و كاربرد ابزارها و ارزشهاي فرهنگي ضمن معاشرت با اعضاي گروه، اجتماعي ميشود. به اين ترتيب آموزش و پرورش به ابزار يا فرايندي تبديل ميشود كه به ياري آن گروه مهارتها، معلومات و ارزشهاي فرهنگي خود را منتقل ميكند و گونه مطلوبي از افراد را تربيت ميكند كه اين ميراث را تداوم خواهد بخشيد. اگرچه ديويي جنبههاي محافظه كارانه آموزش و پرورش تداوم فرهنگي را تأمين ميكند، اما تربيت نزد او امري وسيع تر و پوياتر از حفظ وضع موجود است. نگهداري فرهنگي براي ديويي به آن معني نبود كه بزرگسالان جامعه از مدرسه براي تداوم باورها و ارزشهاي جاري بهره گيري كنند، بلكه بدان معني بود كه مهارتها و ابزارهايي در اختيار نسل جوان قرار گيرد كه به كمك آنها شرايط اجتماعي را بهبود بخشند (پوتنام و پوتنام، 1993، ص 367).
در رویکرد دموكراتيك، محیط مدرسه و کلاس به عنوان یک جامعه سیاسی کوچک در نظر گرفته میشود که دانشآموزان در آن به تمرین دموکراسی میپردازند، لازمه این کار وجود

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع ایدئولوژی، آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت، پرسشگری Next Entries منبع تحقیق با موضوع پایگاه اطلاعات، عصر اطلاعات، سرمایه اجتماعی، تولید دانش