منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، پرسشگری، برنامه درسی، تعلیم و تربیت

دانلود پایان نامه ارشد

تكيه عمده بر جامعهپذيرى، توجه به نقش انفعالى دانشآموزان در تربيت اجتماعی و سياسى، تلاش براى تربيت افرادى مريد، هوادار و وفادار به ايدئولوژى و فرهنگ سياسى موجود از جمله مهمترین اهداف رویکردهای بازتولیدی در آموزش و پرورش است.

2-4-4- آموزش و پرورش برای تحول آفرینی
رویکردهای تحول آفرین بر این باور است که آموزش و پرورش باید در تحول اجتماعی فعالانه به ایفای نقش پرداخته و ساختارهای موجود را مورد نقد و پرسشگری قرار دهد. در این رویکرد، برنامه‌ درسی به ‌عنوان گفتمانی در نظر گرفته میشود که نه ‌تنها در خدمت منافع طبقه مسلط است بلکه در ‌عین‌ حال دارای جوانبی است که امکان رهایی و تحول را نیز فراهم می‌سازد. این رویکردها نقش برنامههاي درسي و آموزش و پرورش را در قالب واژه ها و مفاهيمي نظير پرسشگری، سواد اجتماعي143، سواد انتقادي144، نقادي سياسي145، خودآگاهي146 و رهايي بخشي147 ابراز ميدارند. بر خلاف ديدگاههای محافظهكارانه که بر انطباق و سازگار شدن با وضعيت موجود تأكيد ميورزند، رویکرد تحول آفرین بر متحول كردن و دگرگون ساختن جامعه از طريق مدرسه و برنامههاي درسي آن تأكيد ميکند. جهتگيري اصلي برنامههاي تربيتی در رويكردهايي كه ذيل رویکرد تحول آفرین مطرح ميشوند تلاش برای فراهم ساختن فرصتهايي براي دانشآموزان است تا نه تنها مسايل و چالشهاي اجتماعي را مورد نقد و پرسشگری قرار دهند، بلكه آنان را عملاً درگير فرايند تغيير و تحول اجتماعي بنمايند.
وجه مشترک این نظریات گرایش آنها به تحول اجتماعی است. آنها با شیوه انتقادی خود به تحلیل و بررسی نظام تعلیم و تربیت در درون ساختار جامعه میپردازند. آنان مدرسه، برنامه درسی و آموزش و پرورش را به مثابه عوامل و فعالیتهایی میبینند که از امور آکادمیک محض فراتر رفتهاند و دارای معانی و استلزامات مهم سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و تربیتی هستند (گوتک، ۱۳۸۰، ص ۴۸۶). در تعلیم و تربیت انتقادی، تربیت امری جدانشدنی از تحول اجتماعی و انسانی تلقی میشود و میان نظام تربیتی و ساختار اجتماعی وابستگی متقابل وجود دارد. همچنین اظهارات و فرضیات به شرایط اجتماعی و سیاسی بستگی داشته و ادعای ذهن و عقل مستقل رد میشود (میرلوحی، ۱۳۷۶، ص ۴۲).
این دیدگاه تربیتی با استفاده از نقادی اندیشه و افشای استدلالهای ارائه شده سعی دارد تا تفاوت میان آگاهی کاذب برخاسته از شرایط موجود اقتصادی ـ اجتماعی و خودآگاهی حقیقی مبتنی بر استدلال معتبر علمی را آشکار ساخته و بدینسان ایدئولوژی را از حقیقت متمایز کند. به این توانایی علمی و عملی آگاهی انتقادی اطلاق میشود (میرلوحی، ۱۳۷۶). به عبارت دیگر، کار اصلی یک نظام آموزشی بایستی توانمند ساختن افراد و مجهز کردن آن ها به آگاهی انتقادی برای روشنگری و نقد ایدئولوژی حاکم و رهایی افراد از جبرها و سلطههای موجود باشد. بنابراین، کشف فرآیند سرکوب، بی عدالتی اجتماعی، حاکمیت زائد، شیءگشتگی، و از خود بیگانگی و تحلیل علل اجتماعی و پیامدهای آن و نیز بررسی مفاهیمی چون روشنگری، رهایی، صلح، آزادی، همبستگی، خودمختاری، و … از اهمیت بسیاری برای این رویکرد برخوردار است (همان).
نظریهپردازان تحول آفرین بر اساس زمینهها و خاستگاههای فکریشان تحت عناوین آموزش و پرورش انتقادی، انقلابی و مقاومت شناخته میشوند. از انديشمندان معروف این رویکرد ميتوان به پائولو فریره، ايوان ایليچ، مايكل اپل و هنري ژیرو148 اشاره كرد.

2-4-4-1- پائولو فریره
فریره بیشک یکی از برجستهترین اندیشمندان و نظریهپردازان آموزش و پرورش تحول آفرین است. نظریه تربیتی او را نمیتوان جدا از فلسفه تربیتی وی فهم کرد. همانگونه خود او میگوید: آموزش و پرورش بدون داشتن نگاهی درباره انسان و جهان نمیتواند کاري کند. وی با برداشتی انسانگرایانه از آموزش و پرورش بر این باور است که یک آموزش و پرورش انسانی در یک گفت و شنودي برابر متجلی میشود. هدف تعلیم و تربیت از نظر وی ارتقاي آگاهی دانشآموزان است تا به فاعلان فعال جهان تبدیل شوند و نه فعل پذیران منفعل. تحقق این هدف در گرو آزاداندیشی و پرسشگري مداوم است.
به باور پائولو فریره (2000) نظام آموزشی در خدمت فرهنگ سکوت149 که به نظر وی ویژگی خاص طبقه تحت سلطه است قرار دارد. وی معتقد است آموزش و پرورش باید به افزایش آگاهی افراد نسبت به مسایل پیرامون خود پرداخته و آنها را از موجوداتی منفعل به انسانهایی فعال و اندیشمند تبدیل کند. این امر زمانی محقق خواهد شد که آنها بتوانند به گونهای آزاد و رها از مصادیق سلطه فکر کنند. در نتیجه این امر، تغییرات اجتماعی تجلی تغییرات انسانهایی آزاد، فعال و اندیشمند خواهد بود. از نظر فریره چیزی به عنوان فرآیند تربیتی بیغرض وجود ندارد. آموزش و پرورش یا به عنوان ابزاری برای جذب، انطباق و ادغام نسل نو با نظام کنونی است یا وسیلهای است که با آن مرد و زن منتقد و خلاقی تربیت میشوند که پی میبرند چگونه باید در دگرگون ساختن جهان و جامعه خود شرکت کنند.
فریره در مهمترین اثر خود با عنوان آموزش و پرورش ستمدیدگان (2000) از دو نوع آموزش و پرورش سخن میگوید: یکی آموزش و پرورش اهلی ساز یا بانکی و دیگری آموزش و پرورش رهایی بخش. در آموزش و پرورش بانکی، دانشآموزان نقش یک انبار و مخزن را دارند و یادگیری محدود به دریافت، حفظ کردن و مصرف دادههاست. رابطه میان معلم و دانشآموز نیز رابطهای یک سویه است. در چنین نظامی، یادگیرندگان تبدیل به موجوداتی منفعل و از خود بیگانه150 میشوند که از درک دلایل ایجاد این شرایط ناآگاهند و هرچه این ناآگاهی طول بکشد آنها بیشتر تن به استثمار میدهند. آموزش و پرورش رهایی بخش از نظر فریره هرگز به معنای انتقال ساده دانش و ذخیره یا انباشت وقایع و اطلاعات نیست. دانستن، ساختن فردیت خود به مانند فاعل در جهان است. فردیتی که قادر است هر آنچه میخواند و یاد میگیرد، دوباره به تحریر در آورد و به نحوی بنیادین جهان را تغییر دهد (پالمر، 1391).
آموزش و پروش در نظر فریره حرکت از اطاعت مسحورانه151 به سوی تحول انتقادی152 است. در مرحله اطاعت مسحورانه افراد کاملاً منفعل هستند و از درک اینکه در موقعیت ستمدیدگی قرار دارند عاجزند. در مرحله تحول انتقادی مردم با ساختاری که در متن آن قرار دارند، برخوردی پرسشگرانه دارند و آن را با دیدی منتقدانه مورد بررسی قرار میدهند. افراد با پذیرش مسئولیت عمومی برای طرح پرسشها با یکدیگر همکاری کرده و برای تغییر تلاش میکنند (میلر، 1983، ترجمه مهرمهمدی، 1379). از نظر فریره هدف آموزش و پرورش بالا بردن سطح آگاهی انتقادی دانشآموزان است تا بتوانند با تفکر آزادانه نسبت به چیزهایی که در محیط اجتماعی و فرهنگی آنان رخ می دهد نظر بدهند و آن را مورد نقد و پرسشگری قرار دهند (حاجی آخوندی و دیگران، 1390).

2-4-4-2- ایوان ایلیچ
متفکر دیگری که در این دیدگاه میتوان از او نام برد، ایوان ایلیچ است. او سرشناسترین رهبر گرایشی است که امروزه به نام مدرسه زدایی شناخته میشود. ایلیچ در مهمترین اثر خود با عنوان مدرسه زدایی از جامعه (۱۹۶۹) خواستار حذف آموزش و پرورش رسمی شده است تا کل جامعه تبدیل به یک مدرسه بزرگ شود. او معتقد بود که مدارس با ساختار و عملکرد موجودشان نقشی جز نهادینه کردن نابرابریهای اجتماعی ندارند. وی یکی از اهداف اساسی مدرسه را رام کردن و اغوای نسل جوان در یک چهار دیواری که دنیای رویایی نسل بالغ را فراگرفته است میداند (ایلیچ، ۱۳۵۹، ص ۱۰۲). به باور ایلیچ مدرسه برای ایفای چهار وظیفه اصلی توسعه پیدا کرده است: مراقبت بازداشتی153، توزیع مردم به نقشهای شغلی، یادگیری ارزشهای مسلط و کسب دانش و مهارتهای مورد پسند اجتماعی. وی مدرسه را نهادی میداند که آداب و رسوم ورود به جامعه مصرفی را به کودکان میآموزد. بدین لحاظ میتوان این نهاد را صنعت تولید مصرف کننده دانست که بخش شکوفایی از اقتصاد جامعه را تشکیل میدهد. بی تردید صنعت آموزش و پرورش بزرگترین کارفرمای جهان امروز است. او مدرسه را مکانی میداند که انسانهایی در سنین معین، در آن اجبار دارند به گرد معلم جمع شوند و برنامه درسی مقرر شدهای را دنبال کنند. پس ورود به مدرسه با سه قید همراه است: قید سنی، حضور اجباری و قید دنبال کردن برنامهای که در واقع نقش دانش استاندارد شده را بازی میکند، بیرون از آن، هیچ نوع کسب دانشی، به رسمیت شناخته نمیشود (هزارخانی، 1353). از نظر وی کار مدرسه فروش برنامههای درسی بستهبندی شده است. آموختن دانش بهانهای بیش نیست؛ هدف اصلی تولید افرادی است که به درد جامعه بخورند؛ یعنی، نهادهای مستقر را ابدی کنند. همه مواد برنامه درسی تحمیلی است و هیچ چیز به دلخواه یا انتخاب دانشآموز یا اولیای دانشآموز واگذار نمیشود. تدریس مدرسهای در تمام جهان مزاحم تربیت واقعی است. چرا که به همه قبولانده است که آموزش جز از راه مدرسه میسر نیست. برنامه درسی از خود بیگانگی را شرط آمادگی برای زندگی قرار داده است. کودکی که به برنامه درسی خو گرفت دیگر جرأت ندارد متکی به خود باشد و با استقلال تمام بزرگ شود و رشد کند. او در رابطه با انسانهای دیگر هیچ کیفیت تربیتی نمیبیند. آموزش از راه برنامههای درسی فقط به وجود آورنده تقاضا برای یک بلوغ ساختگی و قلابی است. که در آن هر نوع خلاقیت و ابتکار شخصی کشته شده باشد. اعتقاد به آموزش از طریق برنامههای درسی در واقع کنار گذاشتن هر نوع مسئولیت شخصی در راه رشد خویش و استعفای فکری انسان در مقابل هیولای برنامه تحمیلی است (هزارخانی، 1353). وی در واقع مدرسه را محیطی برای القای نادانی و وابستگی به کودکان میداند که حس استقلال فکری را از آنها میگیرد. انتقاد اصلی ایلیچ این بود که مؤسساتی که ویژگی اصلی ساختار اجتماعی را تشکیل میدهند در اصل، خود عامل تحریف و حتی نابودی اهداف یا نهادهایی هستند که خود به خاطر آنها، به وجود آمدهاند (شارع پور، ۱۳۸۳، ص ۶۴).

2-4-4-3- هنری ژیرو
ژیرو یکی دیگر از نظریه پردازان تحول آفرین است که با رویکردی انتقادی به برنامههاي درسي براي برملاسازي بيعدالتي در ميان نهادهاي اجتماعي از جمله نهاد تعليم و تربيت در تلاش میکنند. نقطه عزیمت این رویکرد انتقادی مفاهیم تضاد و مقاومت است (شارع پور، ۱۳۸۳، ص ۹۱). این رویکرد با نگاهی نقادانه به نظریات قبلی، اعتقاد دارد که حتی اگر بازتولید اجتماعی و فرهنگی نیز در نظام آموزشی اتفاق بیفتد، این کار ساده و آسان نیست و دانشآموزان در مقابل تقاضاها و فشارهای مدرسه از خود مقاومت نشان میدهند. مدرسه نهاد نسبتاً مستقلی است که نه تنها امکان بروز رفتار مخالفت آمیز را فراهم میسازد، بلکه نوعی منبع تناقض نیز هست؛ یعنی برخی مواقع برخلاف علایق و منافع گروه حاکم عمل میکند. معلم در اینجا بایستی با ایجاد رابطهای انتقادی به ترویج تفکر انتقادی و سواد انتقادی بپردازد. ژیرو (به نقل از شارع پور، ۱۳۸۳، ص ۹۳) معتقد است که کارکرد سواد انتقادی این است که به عنوان یک ابزار نظری به دانشآموزان کمک خواهد کرد تا نوعی رابطه انتقادی با شناخت و دانش خود برقرار کنند و بدین ترتیب به دانشآموز یاری خواهد نمود تا دریابد که جامعه چه تأثیری بر او داشته است. پس بین سواد انتقادی و توانمند سازی پیوند نزدیکی وجود دارد.
بطور خلاصه اهداف رویکرد تحول آفرین در آموزش و پرورش را میتوان اینگونه خلاصه کرد: آگاه سازى افراد نسبت به نابرابرىهاى موجود، تلاش براى رفع نابرابرىهاى اجتماعى و سياسى و رفع تبعيض از گروههاى تحت سلطه، تكيه بر عدالت اجتماعى به عنوان آرمان اصلى تربيت، تربيت انسانهاى منتقد و پرسشگر براى متحول کردن جامعه، توجه به نقش سياسى و اجتماعى معلمان و فراگيران به عنوان طلايه داران ايجاد تغييرات ساختارى و بنيادى در جامعه، استفاده از روشهاى تحليلى، پرسشگرانه، انتقادى و تحول گرایانه در تربيت و استفاده از مدارس به عنوان ابزارهاى بالقوه براى ايجاد تغييرات سياسى و اجتماعى.

2-4-5- پرسشگری روشی برای تحول آفرینی
فریره و فاندز (1989) پرسشگری را به عنوان فرایندی از توسعه آگاهی انتقادی154 در رابطه با واقعیت اجتماعی از طریق تأمل و عمل در نظر میگیرند که

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع ایدئولوژی، آموزش و پرورش، طبقه حاکم، روابط قدرت Next Entries منبع تحقیق با موضوع عصر اطلاعات، فناوری اطلاعات، پایگاه اطلاعات، ساختار قدرت