منابع پایان نامه درباره رویکرد شناختی، کتاب های درسی، برنامه درسی، آموزش ریاضی

دانلود پایان نامه ارشد

و بیازمایند و به دیگر دانش آموزان کلاس گوش فرا داده و حدسیه های آن ها را درک کنند. محققان و معلمان معتقدند که دانش آموزان در دوره ابتدایی می توانند فرضیه سازی رایاد بگیرند، فرضیه ها را یادبگیرند، فرضیه ها را اصلاح کنند، مورد آزمایش قرار دهند. در پایه های اولیه ، معلمان می توانند فرضیه سازی را از طریق سوال کردن از بقیه دانش آموزان یاد دهند: فکر می کنید چه اتفاقی بعد از این می افتد؟ چه الگویی مشاهده می کنید؟ آیا همواره درست است؟ همچنین معلمان می تواند به دانش آموزان کمک کنند تا حدسیه هایی را که در وضعیت های قبلی درست بوده اند، دوباره بازبینی کنند و کارایی و درستی آن ها را در وضعیت های دیگر بررسی کنند. ( NCTM ، ص 57 )
ج ) تکمیل برهان و اثبات ریاضی و ارزشیابی آن:
درکنار حدسیه سازی و بررسی و تحقیق فرضیه ها، دانش آموزان باید یاد بگیرند تا به سوال: چرا درست است؟ پاسخ دهند. دانش آموزان در سنین پایین تر تمایل دارند تا موارد کلی را با حالت های خاص توجیه کنند. در پایه های بالاتر، این توضیحات باید عمومی تر و کلی تر باشد و بر اساس نتایج دیگر ریاضی نتیجه گیری و ساخته شوند. همچنین دانش آموزان از طریق ارائه تفکرات خود به دیگر اعضای خود می توانند یاد بگیرند که استدلال های خود را با فصاحت و روان تر ارائه کنند. برای کمک به دانش آموزان در تکمیل ساخت حدسیه های کلی تر و توجیه و رد آن ها، معلمان می توانند از سوالاتی چون: آیا این حدس همواره درست است؟ هیچ وقت، برخی از اوقات؟ چرا؟ استفاده کنند. تعمیم یک حدس به یک حالت کلی، نیازمند دانش ریاضی عالی تری است. که باید در پایه های مختلف ساخته شود. ( NCTM، ص 58 )
د ) انتخاب و به کارگیری انواع استدلال ها و شیوه های اثبات:
در پایه های پایین تر، استدلالی که دانش آموزان یاد می گیرند در مقایسه با استنتاج های منطقی که ریاضیدانان به کار می گیرند غیر رسمی به حساب می آیند. در طول سال های تحصیل هم زمان که معلم به دانش آموزان کمک می کند تا معیارهای اثبات و توجیه ریاضی، مجموعه ی استدلال های موجود و در دسترس دانش آموزان، استدلال های جبری و هندسی، استدلال نسبیتی، استدلال آماری و غیره را یاد بگیرند، باید آن ها را گسترش و توسعه دهند. دانش آموزان باید با تمام این اشکال و غالب ها در مسیر حرکت برنامه ی درسی مواجه شوند و جهت استفاده از آن ها تبحر پیدا کرده و درجه ی تبحر خود را تعالی بخشند. می توان به دانش آموزران یاد داد چگونه دانشی را که هنگام تکمیل، توجیه و استدلال از آن استفاده کرده اند را به وضوح بیان کنند. با راهنمایی و فراهم کردن فرصت های تحقیق و کندوکاو بسیار، دانش آموزان می توانند چگونگی انجام تحقیقات و کندو کاو های نظام مند را یاد بگیرند تا تشخیص دهند که تمام حالت را بررسی کرده اند. یا در یک مطالعه تحقیقاتی با استفاده از حالت مختلف توجیه و استدلال خود را تکمیل کنند. (ماهر و مارتینو67، 1996، ص 195) .
2 – 8 – 2- جایگاه استدلال در کتاب های درسی
استایلیانیدز (2007) معتقد است که در اکثر موارد ، کتاب های درسی دیدگاه های خاصی را در دانش آموزان گسترش می دهد به عنوان مثال در برخی از تمرین های ارائه شده در کتاب ها برای استدلال و تایید گزاره های ریاضی از موارد خاص در مورد آن گزاره سوال می شود. و حالت کلی را در نظر نمی گیرد این رویکرد می تواند منجر به این باور در ذهن دانش آموزان شود که بررسی موارد خاص برای اثبات یک گزاره کافی است. در NCTM ( 2000) آمده است که فعالیت های مربوط به فرآیند استدلال و اثبات نباید به عنوان یک موضوع جداگانه و خاص در کتاب های درسی در نظر گرفته شود بلکه این مفاهیم را باید به طور طبیعی و مداوم در همه ی بحث های کلاسی وجود داشته باشند؛ لذا ایجاد محیط آموزشی که دانش آموزان بتوانند نتایج کار خود را توضیح دهند و توجیه نمایند ضروری است به عنوان مثال: اگر سوالاتی از این قبیل سر کلاس مطرح شود که شما در حال انجام چه کاری هستید؟ و چرا گزاره های مورد نظر برقرار است؟ دانش آموزان قادر خواهند بود که تفکر خود را به طور واضح بیان کنند. ( ص 67 )
2-8-3- نقش معلم درتقویت توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان
NCTM (2000) معتقد است برای کمک به دانش آموزان برای توسعه عادت های سودمند تفکر و استدلال، معلمان خودشان باید ریاضیات را خوب درک کنند. معلمان ریاضی باید اهمیّت دانستن دلیل- ها برای حقایق و الگوهای ریاضی را از طریق محیط های کلاسی که ایجاد می کنند، منتقل کنند و از دانش آموزان انتظار داشته باشند که شرح هایی را جستجو کرده و فرموله و مورد انتقاد قرار دهند به طوری که کلاس های ریاضی، انجمن های پرسشگر شوند؛ همچنین باید به دانش آموزان کمک کنند که ساختار منطقی استدلال خودشان را مورد بحث قرار دهند. (ص، 71 )

2-9-استانداردهای حرفه ای برای یاددهی وتدریس ریاضیات در NCTM (2000)
NCTM (2000) شش استاندارد برای یاددهی(تدریس) ریاضیات ارائه کرده است. این شش استاندارد به موضوعات زیر می پردازد:
تکالیف ریاضی ارزشمند.
نقش معلم در گفتمان، بحث و سخنرانی در کلاس درس.
نقش دانش آموز در گفتمان ، بحث و سخنرانی در کلاس درس.
ابزار و روش های بالا بردن سطح گفتمان کلاسی ، بحث و سخنرانی.
محیط یادگیری.
تجزیه و تحلیل یاددهی و یادگیری (ص 18)
2-10- جایگاه تدریس موثر ریاضی درNCTM ( 2000 )

روش تدریس یکی از ارکان مهم برنامه درسی ریاضی است. درك دانش آموزان از ریاضی، توانایی آنها در حل مسئله، اعتماد به نفس و حتی نگرششان نسبت به ریاضی، از طریق تدریسی که در مدرسه با آن مواجه می شوند شکل می گیرد. از این رو می توان گفت بهبود آموزش ریاضی نیازمند تدریس مؤثر ریاضی است. از طرفی تدریس مؤثر ریاضی نیازمند آن است که بدانیم دانش آموزان چه می دانند، و احتیاج دارند چه چیزهایی را یاد بگیرند، تا بتوانیم آنها را در یادگیري بهتر آن مطالب حمایت کرده و به چالش بکشیم. NCTM) ، 2000 )
2-11-رویکرد شناختی به برنامه درسی ریاضی
آموزش مدرسه اي، بخصوص آموزش ریاضی به عنوان یک فرآیند هدفمند و پویا نیازمند یک نقشه جامع عمل است. در چند دهه اخیر، با توجه به نتایج مطالعات انجام شده توسط محققان آموزشی و روان شناسان به ویژه در حوزه علوم شناختی68، یکی از رویکردهاي پیشنهادي و قابل دفاع در فعالیت هاي آموزشی، رویکرد شناختی بوده است. روانشناسی شناختی در پی مطالعه فرآیندهایی است که مبناي شناخت و یادگیري را تشکیل می دهند. بر اساس این مطالعات، اظهار می دارند: زمانی که دانش آموزان در حال فکرکردن و یادگیري هستند، در واقع آنها در حال ساخت بازنمایی هاي ذهن 69(آنچه که اشیاي ذهنی70 خوانده می شود) . عمل روي آنها به وسیله فرآیندهاي شناختی71 ( اعمال روي اشیا72 )، و کنترل این اعمال با فرآیند کنترل اجرایی73 (فراشناخت74 ) می باشند. (کلمنتس و ساراما75 ، 2009 ) دیویس76 ( نقل شده در بارمبی، بیلسبروگ ، هریس، و هیگنز77 ، 2009 ، ص 2 ) در خصوص بازنمایی هاي ذهنی اظهار می دارد که » هر مفهوم، تکنیک، یا استراتژي ریاضی – یا هر چیز ریاضی دیگري که در بردارنده اطلاعات یا به گونه اي وسیله پردازش اطلاعات باشد اگر بخواهد در ذهن وجود داشته باشد باید به شکلی در آنجا نماینده داشته باشد یا به عبارت دیگر، باید در آنجا بازنمایی داشته باشد.« گلدین78 (نقل شده در بارمبی و همکاران، 2009) به بازنمای هاي کلامی، تصاویر، نمادها، استراتژي ها، و بازنمایی هایی که بر نگرش ما نسبت به مفاهیمی مانند خاطرات و تجربه هاي قبلی اثر می گذارد به عنوان بعضی از این بازنمایی هاي خاص اشاره می کند. به گفته ی هیبرت و کارپنتر79 (1992، ص 67 ) « یک مفهوم ریاضی زمانی درك می شود که بازنمایی ذهنی آن قسمتی از شبکه بازنمایی ها شود. درجه درك و فهم به وسیله تعداد و قدرت اتصال ها تعیین می شود. به عبارت دیگر، یک ایده، روند یا حقیقت ریاضی اگر به وسیله اتصال هاي بیشتر و قوي تر به شبکه هاي موجود وصل شود کاملا درك می شود » با در نظر گرفتن چنین تصویري از درك فهم، این سؤال پیش می آید که چنین اتصالاتی چگونه شکل می گیرند؟ سرپینسکا(نقل شده در بارمبی و همکاران ،2009) فرایند درك و فهم را به عنوان ایجاد پیوند بین بازنمایی هاي ذهنی از طریق استدلال معرفی می کند. در اینجا منظور از استدلال، فرایندهاي استدلال استنتاجی، منطقی و رسمی که اغلب در ریاضی با آن سر و کار داریم نیست. بلکه چنین استدلالی می تواند کاملاً غیررسمی باشد، به عنوان مثال، ممکن است محاسبه حاصلضرب دو عدد را از روش خاصی یعنی بازنمایی که به تصورمان از ضرب مربوط است انجام دهیم، چون در مدرسه به ما این گونه آموخته اند. این استدلال توضیحی است که بین بازنمایی هاي ما در خصوص ضرب کردن پیوند برقرار می کند البته در طی زمان نوع استدلال ما می تواند تغییر کند، ولی نکته مهم این است که این استدلال چه به صورت رسمی یا غیررسمی، قسمتی از درك و فهم ما را تشکیل می دهد. رویکرد شناختی با رد این ایده که ذهن کودکان لوح هاي سفیدي است که می توان نقش دلخواه را بر آن حک کرد، کودکان را آفرینندگان دانش خودم می داند و بر اساس این رویکرد، یادگیري زمانی رخ می دهد که کودکان به لحاظ ذهنی فعال باشند از طرفی برنامه درسی متأثر از این رویکرد داراي مشخصه هاي زیر است:
یادگیري با درك و فهم
یادگیري چگونه یادگرفتن
یادگیري در قالب کارگروهی و تعاملات اجتماعی
در خصوص کارآیی و چگونگی عملیاتی کردن این رویکرد در آموزش ریاضی، پژوهش هاي زیادي در سطح جهان انجام شده است به عنوان نمونه می توان به آثار شونفیلد80 ، 2008 ؛ دیویس ، 1984 و کاب، یاکل، و وود81 ، 1989) در ایران نیز، با رشد مطالعات آموزش ریاضی، تحقیقات متنوعی در این حوزه بر اساس رویکرد شناختی صورت گرفته است به طور مثال، پژوهش هاي چمن آرا، 1383 ؛ چمن آرا و مرتاضی مهربانی، 1386 ؛ و میرحسینی ، 1389 ، از آن جمله اند که همگی بر تأثیرات مثبت رویکرد شناختی بر درك و فهم ریاضی یادگیرندگان اشاره دارند( نقل شده از غلام آزاد ، 1391).
2-12-انواع روش های تدریس
2-12-1-روش های غیرفعال(معمول)تدریس
در این روش که آمرانه و معلم محور است معلم در جلوی کلاس است و همه به او و به چیزهایی که می گوید گوش می کنند (گویا ، 1375 ، ص5) .
در این روشها محور فعالیت های فکری و عملی، کلاس و درس معلم می باشد و معلم دارای اعتبار و سندیت بوده و درواقع مسئول انتقال معلومات می باشد . بهترین یادگیرنده از نظر معلم کسی است که گفته های معلم و نوشته های کتاب درسی را حفظ کند و در موقع لزوم عیناً تکرار کند. در این روش کاربرد معلومات و دانش چندان مورد توجه نیست بلکه مهم این است که یادگیرندگان بیشتر اطلاعات و معلومات کسب کنند و نقش اساسی در فعالیت های آموزشی ندارند بنابراین یادگیری سطحی است (نوروزی و همکاران ، 1381 ، صص161و162) .
در این روش ها منبع اصلی یادگیرندگان کتاب های درسی است، آموزش منحصر به کلاس درس است و فاقد هر نوع تنوع و نوآوری می باشد و در نتیجه برای یادگیری انگیزه درونی چندانی وجود ندارد، در این روش ها تکالیف درسی برای همه یکسان است و به اختلافات فردی کودکان و تطبیق روش ها و کوشش های آموزشی با استعدادهای متفاوت آنان توجه چندانی نمی شود ( همان منبع، ص212).
در این روش ها انضباط بسیار سخت و آمرانه است، روابط معلم و شاگرد رسمی و بر اساس احترام و ترس بنا می شود. هدف اصلی در این روش، پرورش نیروهای مجرد ذهنی است. مفاهیم حفظ شده در این روش، ارتباطی با کار و فعالیت ندارد و یادگیری بیشتر بر اساس تمرین و تکرار صورت می گیرد. این روش معمولاً انسان خلاق، مبتکر، کارآمد و نقاد تربیت نمی کند و رغبت یادگیری را از بین می برد و روحیه ای نامطلوب ایجاد می

پایان نامه
Previous Entries منابع پایان نامه درباره درک مفهومی، برنامه ی درسی، یادگیری ریاضی، برنامه ریزی درسی Next Entries منابع پایان نامه درباره تعلیم و تربیت، طراحی آموزشی، سازنده گرایی، رویکرد شناختی