منابع پایان نامه درباره درک مفهومی، برنامه ی درسی، یادگیری ریاضی، برنامه ریزی درسی

دانلود پایان نامه ارشد

آموزان در پیش آزمون و پس آزمون کسب کرده اند. سوالات این حیطه، از آزمون های حیطه به کاربستن ریاضیات تیمز ( 2011، 2007، 2003) انتخاب شده اند و پاسخ های مربوطه بر اساس نمره دهی آزمون تیمز نمره گذاری شده اند بدین ترتیب که اگر پاسخ دانش آموز کاملا صحیح باشد( 2واحد نمره )، ناقص باشد ( 1 واحد نمره ) و پاسخ نادرست ( صفر واحد نمره ) در نظر گرفته شده است. (حداقل و حداکثر نمره دریافت شده در این حیطه به ترتیب 0 و 10 نمره از 20 نمره آزمون تیمز می باشد.)

حیطه استدلال ریاضی:
مجموع نمراتی است که دانش آموزان در پیش آزمون و پس آزمون کسب کرده اند. سوالات این حیطه، از آزمون های حیطه استدلال ریاضیات تیمز ( 2011، 2007، 2003) انتخاب شده اند و پاسخ های مربوطه بر اساس نمره دهی آزمون تیمز نمره گذاری شده اند بدین ترتیب که اگر پاسخ دانش آموز کاملا درست باشد ( 2 واحد نمره )، ناقص باشد (1 واحد نمره ) و پاسخ نادرست ( صفر واحد نمره ) منظور شده است. (حداقل و حداکثر نمره دریافت شده در این حیطه به ترتیب 0 و 6 نمره از 20 نمره آزمون تیمز می باشد.)

فصل دوم
ادبیات تحقیق

2-1- مقدمه
در این فصل ابتدا به معرفی و اهمیّت آزمون های بین المللی و تطبیقی تیمز و سپس درباره دانستن، به کاربستن و استدلال ریاضی بر اساس رویکرد آزمون های تیمز پرداخته می شود و در ادامه درباره ی چگونگی پرورش و توسعه ی توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز در کلاس درس مطالبی بیان می گردد سپس به روش تدریس مبتنی بر الگوی E5، تاریخچه، انواع و مبانی فلسفی آن و جایگاه آن در آموزش خواهیم پرداخت و در پایان تحقیقات انجام شده در داخل وخارج کشور در رابطه با موضوع پژوهش مورد نقد و بررسی قرار گرفته و سپس جمع بندی و نتیجه گیری از مفاهیم فصل نموده و به ارائه مدل نظری پژوهش پرداخته می شود.

2-2 – رویکرد آزمون های بین المللی و تطبیقی تیمز

امروزه بحث اصلاح و تحول در نظام آموزشی دغدغه اصلی همه ی متولیان تعلیم و تربیت را تشکیل می دهد. به طوری که ضرورت بازنگری به برنامه های آموزشی از اهمیّت ویژه ای بر خوردار است. گام نخست در این اقدام بزرگ؛ یافتن نقطه ی عزیمت برای آغاز این تحول است. نقطه ی عزیمت تحول در برنامه ریزی درسی، نحوه ی سیاستگذاری آموزشی، روش های تدریس، نظام ارزشیابی، مستلزم بازنگری در درون دادها، فرآیندها و برون دادهای آموزشی است. (مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، 1388،ص15) هدف انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (IEA)46، از برگزاری آزمون های بین المللی و تطبیقی تیمز شناسایی و کشف نقاط ضعف و قوت نظام های آموزشی و تلاش برای ارتقای کیفیت عملکرد تحصیلی دانش آموزان است(مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز ، 1393، ص 5).از آن جا که مطالعه تیمز تصویر نسبتاً جامع و واقعی از عملکرد نظام های اموزشی کشورها را در غالب برنامه ی درسی قصد شده47 ، برنامه ی درسی اجرا شده48 و برنامه ی درسی کسب شده4 در آموزش ریاضیات هشتم نشان می دهد بررسی تحلیلی هر یک از مولفه ها می توا ند سهم عوامل موثر بر فرایند یاددهی – یادگیری دانش آموزان در مراحل مختلف مشخص کند. بر این اساس مطالعه ی تیمز در دورهای مختلف همواره بر روی سه سوال اساسی زیر تکیه داشته است:
از دانش آموزان انتظار می رود چه چیزی را یاد بگیرد. ( برنامه ی قصد شده )
چه کسانی با چه شرایط و امکاناتی و با چه نوع سازماندهی این آموزش ها را ارائه می دهند. ( برنامه ی اجرا شده )
دانش آموزان تا چه اندازه آنچه را که انتظار می رفته یاد گرفته اند؟ ( برنامه ی کسب شده ) (مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز ، 1388، ص 8 )
یافته ها و اطلاعات به دست آمده از این گونه مطالعات منبع مهم و تعیین کننده برای کشف و شناسایی نقاط ضعف و قوت نظام های آموزشی کشورها در مقیاس ملی و بین المللی و ارائه ی راهکارهای عملی و موثر در بهبود فرایند یادگیری – یاددهی است. از سوی دیگر مطالعه ی تیمز به کشورهای شرکت کننده کمک می کند تا به ارزیابی و نظارت بر آموزش ریاضیات و علوم در یک فاصله ی زمانی و در میان کشورها بپردازد. کشورها با شرکت در مطالعه ی تیمز می توانند:
اطلاعات جامع و کاملی در مورد آنچه دانش آموزان در پایه ی هشتم در زمینه ی مفاهیم ریاضیات، فرایند ها و گرایش ها یاد گرفته اند، به دست آورند.
پیشرفت بین المللی یادگیری ریاضیات را در یک فاصله ی زمانی در مورد دانش آموزان پایه هشتم ارزیابی کنند.
3-جنبه های رشد اطلاعات علمی و اطلاعات مربوط به ریاضی و رشد مهارت های دانش آموزان را از پایه ی چهارم تا پایه ی هشتم مشخص کنند. (مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز ، 1388، ص 8)

2-3- حیطه های شناختی ریاضیات تیمز
حیطه های شناختی ریاضیات تیمز شامل سه حیطه دانستن، به کاربستن و استدلال ریاضی می باشد که حیطه ی نخست، «دانستن واقعیت ها، روش ها و مفاهیم» را در بر دارد که دانش آموزان نیاز به دانستن آن دارند. حیطه ی دوم،«کاربرد دانش و درک مفهومی» است و به توانایی دانش آموزان برای کاربرد دانش و اطلاعات جهت حل مسائل توجه دارد. در حیطه ی سوم، «استدلال» از حل مسائل عادی فراتر می رود تا موقعیت های نا آشنا، متون پیچیده و مسائل چند مرحله ای را در بر می گیرد. (مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز ، 1388، ص 12)

2-3-1- حیطه دانستن (دانش) در ریاضیات تیمز
سهولت کاربرد ریاضیات یا استدلال درباره مسایل مربوط به ریاضی؛ بستگی به دانش ریاضی و میزان آشنایی با مفاهیم ریاضی دارد. هر چه توانایی دانش آموزان در فراخوانی دانش مربوط بیشتر باشد، قابلیت بیشتری در پرداختن به موقعیت های حل مساله و پیشرفت در درک ریاضی خواهد داشت. بدون دسترسی به پایگاه دانش و اطلاعاتی که فراخوانی زبان و حقایق و قواعد پایه ای اعداد را ارائه می نماید؛ تفکر هدفمند ریاضی برای دانش آموزان محقق نمی شود. روش ها در واقع پلی است بین دانش پایه ای و کاربرد ریاضیات جهت حل مسائلی که بیشتر افراد در زندگی روزانه شان با آنها برخورد می کنند. شناخت مفاهیم به دانش آموزان کمک می کند تا ارکان دانش را به یکدیگر ارتباط دهند و دانش فعلی شان را بسط و توسعه دهند و درباره صحت و اعتبار اظهارات و روش های حل مساله؛ قضاوت کنند و قضایای مختلف ریاضی را به وجود آورند. (مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، 1388، ص 46 )
2-3-2- حیطه به کاربستن( کاربرد دانش و درک مفهومی) در ریاضیات تیمز
حل مساله هدف اصلی و ابزار تدریس ریاضیات مدرسه ای به حساب می آید و از این رو حل مساله و مهارت های فرعی (مانند انتخاب کردن، ارائه اطلاعات و الگوسازی) نقش قابل توجهی در حیطه « کاربرد دانش و درک مفهومی» دارد. دانش آموزان به منظور ایجاد قضایا و حل مسائل نیاز به، به کارگیری حقایق، مهارتها و روش ها یا درک مفاهیم ریاضی دارند. ارائه ایده ها و عقاید، هسته ی تفکر و ارتباط ریاضی را شکل می دهد و توانایی خلق قضایا در جهت موفقیت امری ضروری است. محیط مسئله؛ عادی تر و معمولی تر از محیط های مربوط به حیطه ی استدلال است. اگر چه مسائل به لحاظ میزان دشواری، متفاوت هستند؛ انتظار می رود دانش آموزان با هر یک از این مسائل درسی به اندازه ی کافی آشنا باشد و روش هایی که آموخته اند انتخاب کنند و به کارگیرند. لذا حل مسئله نه تنها با تاکید بر کارهای معمولی و آشناتر در حیطه ی کاربرد دانش و درک مفهومی قرار می گیرد بلکه مشمول حیطه ی استدلال نیز می شود.(مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، 1388، ص 47)

2-3-3-حیطه استدلال در ریاضیات تیمز
استدلال در ریاضی مستلزم توانایی تفکر منطقی و نظام مند می باشد و شامل استدلال شهودی و استقرایی مبتنی بر ترتیب ها و الگوهایی است که می توان از آنها برای رسیدن به راه حل مسائل غیر معمول استفاده کرد. مسائل غیر معمول، مسائلی هستند که به احتمال زیاد دانش آموزان با آنها آشنا نیستند این مسائل بیش از مسائل عادی؛ مطالبات شناختی را مطرح می سازند. حتی وقتی که مهارت ها و دانش مورد نیاز جهت حل این مسائل فرا گرفته شده باشد. مسائل غیر معمول، ممکن است صرفاً مربوط به ریاضی باشند یا ممکن است دارای بافت واقعی باشند و به اصطلاح با زندگی واقعی نیز مرتبط باشند؛ در هر صورت، مستلزم انتقال دانش و مهارت ها به شرایط جدید می باشند و تعامل بین مهارت های استدلالی معمولا از اهمیّت بسیار برخوردار است. جدید بودن متن یا پیچیدگی وضعیت یا چند مرحله ای بودن راه حل مسائل، شاید استفاده ی اطلاعات مربوط به حیطه های مختلف ریاضیات، از جمله دلایلی هستند که مساله را نیازمند استدلال می کند این حیطه شامل توانایی مشاهده فرضیه سازی، حدس زدن و استنتاج های منطقی بر پایه قوانین و توجیه درستی نتایج است. (مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز ، 1393، ص 20 )

2-4 – فرآیند تکامل دانش ریاضی
يکی از عوامل تأثير گذار بر عملکرد ریاضی دانش آموزان، دانش ریاضی آنهاست. در سال های اخير، مدل دانش رياضی، مانند بسياری از موضوعات ديگر در آموزش رياضی، تکامل يافته است. محققان مختلف به روش های متفاوت سعی کرده اند تا دانش ریاضی را توصیف کنند و هر توصیف برخی از جنبه ها را نشان می دهد و از برخی جنبه های دیگر چشم پوشی می کند. دانش ریاضی اغلب هم به صورت دانش مفهومی و هم به صورت دانش رویه ای توصیف می شود و نقش های مربوط به این دو نوع دانش، موضوع بحث در چندین سال گذشته بوده است. )نقل در منچستر49،2011 ) هیبرت و لیفور50، 1986، نقل در معینی، 1387) دانش مفهومی را برای ایده هایی در مورد یک شبکه از مفاهیم و پیوند روابط، و دانش رویه ای را برای قواعد و روش های ریاضی برای حل مسائل ریاضی توصیف کرده اند. بارودی51 (2007 ) ادعا می کند که دانش مفهومی و رویه ای در هم تنیده و متصل هستند. دانش مفهومی چگونه ریاضیات و دانش رویه ای چه ریاضیاتی را تهیه می کند. علاوه بر این دو جنبه، اسکمپ52 ( 1976 ( اصطلاح درک رابطه ای را برای نشان دادن درک روابط و ساختار های ریاضی معرفی می کند و در مقابل، درک ابزاری که فقط روی توانایی استفاده از روش ها متمرکز شده است. (علم الهدایی، 1388) در واقع نخست، مدلی يک بعدی از دانش رياضی ارائه شد، به طوری که اين دانش در ابتدا بر اساس نوع به دانش مفهومی و رويّه ای دسته بندی گرديد. با گذشت زمان و نياز به تغيير اين مدل، مدلی دو بعدی از دانش بر اساس نوع و کيفيت و در نهايت مدلی سه بعدی از دانش بر اساس نوع، عمق و آمادگی يادگيری پيشنهاد شد. هيبرت و لفور(1986 ) معتقد است وقتی دانش آموزان دانش مفهومی مناسبی از مطلب داشته باشند، بايد بتوانند انواع مسائل مرتبط با آن را حل كنند.كسانی كه درك كافی از مطلب مورد نظر ندارند، برای حل هر نوع مسئله ای مرتبط با مطلبی كه پيش از اين با آن مواجه نشده اند، به رويّه های جديدی نياز دارند كه معلم به آن ها معرفی می كند. (نقل در معینی، 1387)

2-4-1- جایگاه دانش ریاضی در ریاضیات
ما در زمان تغییر و تحولات غیر معمول و شتابان زندگی می کنیم دانش جدید، ابزار های جدید، روش های جدید انجام دادن و مبادله کردن و ارتباط برقرار کردن ریاضیات همگی به نمایان شدن و ابداع و رشد کردن ادامه می دهند. نیاز برای فهمیدن و توانایی برای به کارگیری و استفاده از ریاضیات در زندگی روزانه به طور فزاینده ای ریاضی وار است . برای نمونه ، تصمیم گیری درباره ی خرید ها ، انتخاب کردن و گزینش و رای دادن آگاهانه و عالمانه همگی پیچیدگی های کمی عددی را فرا می خوانند. (شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی ، 1389، ص 6 ) . NCTM (2000 ) این فرض را که ریاضیات فقط برای تعداد کمی انتخاب است به چالش می کشد و معتقد است هر کسی باید ریاضیات را بفهمد و همه دانش آموزان باید دارای فرصت و حمایت لازم برای یادگیری ریاضیات معنادار و مهم و فهم همراه با درک عمیق باشند. و همه ی دانش آموزان باید به ریاضیاتی با بالاترین کیفیت در برنامه های ساختاری دسترسی داشته باشند.
2-5- جایگاه درک

پایان نامه
Previous Entries منابع پایان نامه درباره آموزش ریاضی، درک مفهومی، توانایی ها، دوره اول متوسطه Next Entries منابع پایان نامه درباره یادگیری ریاضی، آموزش ریاضی، روش های تدریس، برنامه ی درسی