با فرزندان دارند و حتی یک پدر و مادر مشخص ممکن است در سال‌های مختلف رفتارهای گوناگونی داشته باشند برای نمونه ممکن است پدر و مادری گاه سهل انگار و آسان گیر و گاه بی‌اندازه سخت گیر باشند این نوسان در رفتار بیشتر معلول وضعیت جسمانی و روانی آن‌هاست رفتار والدین ممکن است بازتابی از سازگاری یا ناسازگاری آن‌ها در زندگی زناشویی باشد.
3-وضع اجتماعی اقتصادی
این عامل را شاید نتوان صرفاً مربوط به خانواده و داخل آن دانست شاید بخشی از این مربوط به خارج و بخشی مربوط به داخل خانواده باشد. وضع اجتماعی اقتصادی با طبقه‌ي اجتماعی، درآمد، سطح سواد و دانش و نیز سطح اشتغال خانواده مشخص می‌شود و البته تمام این ها با یکدیگر در ارتباطند (همان، 1391).
رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینا
داشتن رفتار اجتماعی خوب به یکی از توانایی‌های معاشرتی بودن و توانایی سازگاری با افراد ناآشنا، محیط ها، جلب توجه افراد و درگیر شدن در گفتمان اجتماعی و فعالیت‌های گروهی دیگر اشاره می‌کند. این به کودکان کمک خواهد کرد تا دوستی و رابطه‌اي پایدار با دیگران را در اجتماع توسعه دهند.
همه کودکان شامل کودکانی با مشکلات بینایی فرآیندهای رشد مهارت‌های اجتماعی را تحت تاثیر قرار می‌دهند. موافق با بی و بادی(2007) ساکس و همکارانش معتقدند که رفتار اجتماعی کودکان توسط چندین عامل تحت تاثیر قرار می‌گیرد مانند تجربه یادگیری شان در مراحل اولیه، حمایتی که از اعضای خانواده دریافت می‌کنند و توانایی شان برای سازگاری با محیط. برای کودکانی با آسیب بینایی سازگاری با محیط مشکل است و بنابراین در به دست آوردن تجربه از طریق تعامل با محیط محدودیت‌هایی دارند(نورشیدا و خالیم، 2010).
اولین بررسی ها درباره کمبودهای روابط بین فردی کودکان نابینا نیم قرن پیش توسط مک کی 1936 و برد وی 1937 گزارش شدند. این پژوهشگران اهمیت تاخیر در رسش اجتماعی190 میان کودکان نابینا، ناشنوا و فلج را نشان دادند. مکس فایلد و فجلد 1942 شکلی از مقیاس واینلند را که به طور ویژه برای ارزیابی کودکان نابیا طراحی شده بود مورد استفاده قرار دادند. آن‌ها دریافتند کودکان نابینا مهارت اجتماعی پایین تری را نسبت به کودکان بینا نشان می‌دهند و تمایل داشتند به این که مطیع تر و درون گراتر باشند و همچنین ابتکار عمل کمتری در مقایسه با کودکان بینا داشتند (وین سنت و وان، 1983).
تحقیقات در زمینه رشد اجتماعی دانش‌آموزانی که از لحاظ بینایی آسیب دیده هستند نشان داده که تعداد زیادی از این دانش‌آموزان در مقایسه با همسالان بینایشان از لحاظ اجتماعی محروم هستند. فقدان بینایی، ادراکاتی درباره فقدان جذابیت و سطوح کاهش یافته فعالیت فیزیکی و شایستگی ادراک شده، قرار گرفتن این دانش‌آموزان را در خطر تنها بودن بیشتر می‌کند. در مدارس دانش‌آموزانی که از لحاظ بینایی آسیب دیده‌اند واسطه‌های متفاوتی را برای دست یابی به برنامه تحصیلی، برنامه‌های درسی و آموزشی مورد استفاده قرار می‌دهند شامل چاپ حروف در ابعاد درشت، ابزارهای صوتی و خط بریل که می‌تواند تصور نادرستی را در ذهن کودکان بینا ایجاد کند. این برداشت‌های نادرست شامل این اعتقاد است که آن‌ها (دانش‌آموزان بینا) نسبت به دانش‌آموزانی که از بینایی کمتری برخوردارند باهوش تر هستند زیرا آن‌ها ممکن است در هنگام خواندن و نوشتن سلاست (روانی) بالاتری داشته باشند (آنه و چریل، 2006).
آموزش مهارت‌های اجتماعی در کودکان آسیب دیده از لحاظ بینایی برای سازگاری شان در مدرسه و اجتماع مهم است. در مطالعه‌اي که توسط ساکس وگایلورد-راس انجام شده اثرات دو نوع از بسته‌های آموزشی، واسطه گری همسالان و جهت گیری معلم در ارتقاء (افزایش) ظهور تنوعی از رفتارهای اجتماعی را مورد مقایسه قرار گرفته است. دانش‌آموزان به صورت تصادفی در یکی از دو گروه درمان یا کنترل قرار گرفتند. 6 رفتار اجتماعی به طور جداگانه در قالب خط پایه چند گانه آموزش داده شد. معاینه بینایی و تحلیل‌های آماری به طور کلی نشان دادند که گروه واسطه گر همسالان دست یابی قابل توجهی را در تعمیم و نگه داری رفتارهای اجتماعی ایجاد کرد.در حالی که گروه جهت داده شده توسط معلم نمرات بالاتری را کسب کردند. گروه کنترل در کل تغییری در هیچ کدام از مراحل یادگیری نشان نداد. تعدادی از‌اندازه‌گیری‌های اعتبار اجتماعی، پرسشنامه همسالان، مشاهده معلم و شایستگی اجتماعی اهمیت تغییرات قبل و بعد از آموزش را برای دو گروه درمان اما نه گروه کنترل نشان داد(ساکس و گایلورد- راس، 1989).
پژوهش‌های انجام شده در زمینه رشد اجتماعی
پژوهشی تحت عنوان تأثیر آموزش و پرورش پیش دبستانی بر پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی دانش‌آموزان ابتدایی استان کرمان توسط رحمتی و امیری مقدم در سال 1391 صورت گرفت. روش اجرای این پژوهش علی- مقایسه‌اي191 بوده و جامعه شامل کلیه‌ي دانش‌آموزان کلاس اول ابتدایی استان کرمان در سال 1384 بوده است (46074 نفر). با استفاده از روش نمونه گیری خوشه‌اي چند مرحله‌اي و طبقه‌اي تعداد 360 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزارهای جمع آوری اطلاعات شامل پرسشنامه‌ي رشد اجتماعی واینلند برای ارزیابی رشد اجتماعی و کارنامه‌ي تحصیلی دانش‌آموزان برای ارزیابی پیشرفت تحصیلی آن‌ها بود. داده‌ها با استفاده از آزمون tبرای گروه‌های مستقل و تحلیل واریانس عاملی تحلیل شد. نتایج نشان داد که پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی دانش‌آموزان پیش دبستانی رفته به طور معناداری بالاتر از دانش‌آموزان پیش دبستانی نرفته بود. همچنین پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی در دختران و پسران پیش دبستانی رفته تفاوت معناداری نشان نداد اما پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی دانش‌آموزان پیش دبستانی رفته در مناطق مختلف و با امکانات متفاوت، تفاوت معناداری داشت (رحمتی و امیری مقدم، 1391).
پژوهشی تحت عنوان تأثیر بازی‌های دبستانی منتخب بر رشد ادراکی – حرکتی و رشد اجتماعی دانش‌آموزان دختر 9-8 سال توسط عمارتی و همکاران در سال 1390 صورت گرفت. دز این پژوهش تعداد 48 نفر از دانش‌آموزان دختر دوم و سوم ابتدایی به طور تصادفی از میان نمونه‌های همگن شده به وسیله‌ي پرسشنامه‌ي فردی انتخاب گردیدند. پس از انجام پیش آزمون مهارت‌های ادراکی- حرکتی و رشد اجتماعی واینلند دانش‌آموزان به دو گروه بازی‌های دبستانی و فعالیت‌های معمول تقسیم شدند. در مرحله‌ي بعد بازی‌های دبستانی به مدت 8 هفته و هر هفته 3 جلسه اجرا شد و در نهایت از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد و داده‌ها با توجه به آزمون‌های پارامتریک dependent t-test و independent t-test تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد که بازی‌های منتخب دبستانی تأثیر معناداری بر رشد ادراکی – حرکتی192 دانش‌آموزان داشت ولی بر رشد اجتماعی تأثیر معنی داری نداشت (عمارتی و همکاران، 1390).
اسکینر که به مطالعه‌ي تأثیر محیط‌های دارای محرک‌های محیطی غنی193 پرداخته است نتیجه‌گیری می‌کند که آموزش‌های دوره‌ي کودکی در رشد اجتماعی کودکان تأثیر بسزایی دارد و در مطالعات بلوم و ویگرهانت نشان می‌دهد که آموزش اولیه194 از بعضی جهتها مطلوب و مناسب است، زیرا توان مندی کودکان برای رشد و پیشرفت واقعی تحت تأثیر تجارب محیطی اولیه است. در اغلب فرهنگ ها و جوامع ، سن اجتماعی شدن سن ورود به مدرسه است. بنابراین برنامه‌ي مدارس باید به گونه‌اي تنظیم شود که علاوه بر پرورش استعدادها و مهارت‌های گوناگون و آماده کردن محیط مناسب برای رشد طبیعی کودکان، او را فردی اجتماعی بار آورد به طوری که صلاح خود را در صلاح جامعه بداند و به قول دیویی، فیلسوف مشهور آمریکایی آموزش و پرورش جدید باید همیشه تغییرات و نیازهای اجتماعی را در نظر بگیرد و میان محیط مدرسه و محیط زندگی حقیقی و فعالیت‌های مثبت آن ارتباط برقرار کند. در مدرسه کودکان بخش بزرگی از خود پنداره شان را بر اساس کیفیت رابطه‌ي خود با دیگران شکل می‌دهند اگر کودکی مهارت‌های اجتماعی نداشته باشد، اغلب از طرف دیگر همسالان پذیرفته نمی‌شود. اریکسون اعتقاد دارد که در مرحله‌ي ساختن یا کوشایی در مقابل احساس حقارت که چهارمین مرحله از مراحل رشد او را نشان می‌دهد، اجازه دادن به کودک برای انجام کارهای شخصی اش و تمجید و تحسین او در زمینه‌های پیشرفتش به کوشا ساختن او منجر می‌شود و محدود کردن فعالیت‌های کودک و انتقاد مداوم از کارهایی که انجام می‌دهد، به احساس حقارت او می انجامد. مفهوم سخت کوشی195 اریکسون چند ویژگی اواسط کودکی را با هم ترکیب می‌کند که عبارتند از: خود پنداره‌ي مثبت اما معقول، غرور ناشی از انجام دادن خوب کارها و مسئولیت اخلاقی و مشارکت گرایانه در مقابل همسالان. در اواسط کودکی اجتماعی همسالان نقش مهمی در درک دیگران و آگاهی از خود و دیگران از سوی کودک ایفا می‌کند و این تحولات به نوبه‌ي خود کیفیت تعامل با همسالان را بالا می برد و در سال‌های دبستانی بیشتر نوع دوستانه می‌شود. پیاژه اعتقاد دارد در حدود سن 11 سالگی کودک در آخرین مرحله قدم می گذارد در حالی که با اصول اخلاقی لازم برای ایجاد نظم اجتماعی آشناست. طی این دوره به اهمیت کنشی مقررات، رعایت حقوق دیگران و قواعد نظام اجتماعی پی می برد و همه‌ي این ها را به شکل مکانیسمی برای حفظ حقوق فردی به کار می‌گیرد. تأثیر همسالان را در کلاس‌های کارورزی مهارت‌های اجتماعی می‌توان در مطالعه‌ي فورمن و بایرمن (1984) مشاهده کرد در این مطالعه به کودکان مهارت‌های اجتماعی گفت و شنود آموخته شد و کودکانی که در شرایطی مناسب با همسالان آموزش می دیدند، در مقایسه با آن‌ها که آموزش فردی و بدون حضور همسالان داشتند، از رشد اجتماعی و کسب مهارت‌های اجتماعی بالاتری برخوردار بودند. بلیک و همکاران (1977) معتقدند که امروزه برخلاف معمول گذشته که کودک باید در سکوت کامل بنشیند و توجه کند، به کودکان قاطعیت در کلام یعنی با صدای بلند سخن گفتن، ارتباط با نگاه، تداوم سخن و نحوه‌ي طرح خواسته را باید آموخت. یکی از عناصر اساسی و با اهمیت رشد اجتماعی کودکان و نوجوانان در کنار تقویت رفتارهای اجتماعی مناسب، معرفی رفتارها و مهارت‌های اجتماعی لازم با کمک سایر ساز و کارهای مربوط نظیر همانند سازی و الگویابی و مداخله‌ي متغیرهایی جهت ایجاد این مهم است(سیف نراقی و همکاران، 1390).
مک کویی و مارتین در سال 1983 در پژوهشی که در رابطه با هوش، جنسیت، رشد اجتماعی و میل به مدرسه بر روی 125 نفر از دانش‌آموزان کلاس اول در کشور هلند انجام دادند به این نتیجه رسیدند که آمادگی و میل به مدرسه با هوش و جنسیت ارتباط دارد ولی این عامل با رشد اجتماعی مرتبط نیست آن‌ها همچنین دریافتند که رشد اجتماعی با جنسیت و هوش همبستگی دارد.
محمود در سال 1986 در کشور مصر پژوهشی بر روی 90 نفر از دانش‌آموزان مقطع ابتدایی انجام داد که در آن به نقش خانواده، مدرسه و گروه همبازی در رشد اجتماعی و پذیرش اجتماعی پرداخت. وی نتیجه می‌گیرد که هر چه سن آزمودنی‌ها بالا می رفت، رشد اجتماعی آنان بیشتر می شد و از بین عوامل سه گانه یعنی خانواده، مدرسه و گروه بازی نقش مدرسه و گروه همسالان در دوره‌ي ابتدایی از نظر تأثیر در فرایند اجتماعی شدن کودکان نسبت به خانواده برجسته تر است(رهنما و علیین، 1384).
در پژوهشی که توسط کجباف و رستمی انجام شده به مقایسه‌ي رشد اجتماعی دانش‌آموزان مقطع راهنمایی در مدارس عادی و ویژه‌ي اصفهان پرداخته، به اختصار نتایج ذیل به دست آمده است:
1-رشد اجتماعی دانش‌آموزان دختر نیمه بینا که در مدارس عادی مشغول به تحصیل هستند نسبت به مدارس ویژه بهتر است، اما در پسران تفاوت معناداری مشاهده نشده است.
2-میزان تحصیلات والدین در رشد اجتماعی فرزندان تأثیر نداشته است.
3-پایه‌ي تحصیلی دانش‌آموزان نیز در رشد اجتماعی تأثیری نداشته است(کجباف و رستمی، 1387).
پژوهشی که توسط وین سنت و وان انجام شده یک ارزیابی جامع رفتاری از مهارت‌های اجتماعی در نوجوانانی با آسیب بینایی را فراهم آورد. آزمون‌های بازی نقش، مصاحبه‌های استاندارد شده، رتبه بندی والدین و قضاوت
