ضرورت انجام پژوهشی که بیان گر مزایا و یا معایب طرح یکپارچه سازی آموزشی باشد احساس شد. از طریق این مطالعه و با مقایسه اثربخشی دو روش یکپارچه سازی و آموزش در مدارس ویژه، می‌توان به انتخاب شیوه اثربخش تر برای آموزش دانش‌آموزان نیمه بینا نائل آمد.
در راستای این هدف کلی، اهداف جزئی زیر قابل طرح است:
– مقایسه‌ي عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس عادی با دانش‌آموزان دختر نیمه بینایی که در مدارس ویژه مشغول به تحصیل می باشند.
– مقایسه‌ي عزّت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس عادی با دانش‌آموزان پسر نیمه بینایی که در مدارس ویژه مشغول به تحصیل می باشند.
– مقایسه‌ي عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان دختر و پسر نیمه بینایی که در مدارس عادی مشغول به تحصیل می باشند.
این پژوهش از حیث هدف، در زمره تحقیقات کاربردی10 قرار می‌گیرد.
فرضیه‌های پژوهش
– عزت نفس دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس عادی از عزت نفس دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس ویژه به طور معناداری بالاتر می‌باشد.
– انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس عادی از انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس ویژه به طور معناداری بالاتر می‌باشد.
– رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس عادی از رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس ویژه به طور معناداری بالاتر می‌باشد.
سؤال پژوهش
– آیا عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینا بر حسب جنسیت آنان متفاوت است؟
تعریف عملیاتی متغیرها
– یکپارچه سازی آموزشی: منظور، قرار گرفتن دانش‌آموزان نیمه بینای پسر و دختر مقطع ابتدایی در کنار سایر دانش‌آموزان در مدارس عادی است.
-عزت نفس: منظور نمره‌اي است که از آزمون عزت نفس پوپ11 به دست می آید.
– انگیزش پیشرفت: منظور نمره‌اي است که از آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس12 به دست می‌آید.
– رشد اجتماعی: منظور نمره‌اي است که از آزمون رشد اجتماعی واینلند13 به دست می آید.
پیشینه پژوهش
“در گذشته چنین متداول بود که کودکان و بزرگسالان عقب مانده‌ي ذهنی یا بیماران روانی را به ویژه اگر مشکلات نسبتاً شدید داشتند در مؤسسه‌های شبانه روزی اسکان دهند، امّا سال‌های دهه‌ي 1960 و 1970 شاهد نوعی تلاش همه جانبه‌ي سامانه دار برای بیرون بردن افراد از مؤسسات و برگرداندن آن‌ها به محیط و تماس نزدیک تر با جامعه بود. این جنبش که مؤسسه زدایی14 نام داشت باعث شد که کودکان ناتوان بیشتر و بیشتر در کنار خانواده‌ي خود باشند” (هالاهان و کافمن، به نقل از علیزاده، 1388: 62).
آموزش و پرورش یک حق اساسی است و هر دانش‌آموز حق دارد با توجه به فرصت‌هایی که در اختیار اوست به سطح قابل قبولی از یادگیری دست یابد. این اعلامیه که توسط سازمان ملل در سال 1948 مورد حمایت قرار گرفت بر حق افراد برای استفاده از آموزش و پرورش تأکید دارد. در کنفرانس آدیس آبابا برای منطقه‌ي آفریقا در سال 1961 و در کنوانسیون آموزش برای همه در سال 1990 در اوگاندا و همچنین در قانون اساسی سال 1995 به لزوم نشاط در آموزش و دسترسی، برابری، کیفیت و ارتباط برای همه‌ي افراد تأکید شد (ناجینگو، 2004).
از سال 1960میلادی تعداد روز افزونی از مربیان، متخصصان و والدین بر حضور کودکان دچار آسیب دیدگی ها در مدارس عادی تأکید کرده‌اند هرگاه ممکن بوده است، با اعمال فشار اجتماعی یا قضایی15، به احقاق حق آموزش در محیط با حداقل محدودیت موفق شده‌اند (آرتر و دیگران، به نقل از احمد پناه، 1383).
“طی سال‌های 1980 رابطه‌ي بین آموزش عمومی و آموزش ویژه به موضوع مورد علاقه‌ي سیاستگزاران، پژوهشگران و طرفداران کودکان استثنایی تبدیل شد. برنامه‌های پیشنهادی برای تغییر دادن رابطه‌ي آموزش‌های عمومی و آموزش ویژه از جمله فراخوانی‌های افراطی برای دگرگونی یا همسان سازی این دو، در دهه‌ي 1980 با عنوان ابتکار آموزش عادی16 مشهور شد. ابتکار آموزش عادی عبارت است از فلسفه‌اي که اعتقاد دارد آموزش و پرورش عادی به جای آموزش ویژه به طور عمده مسئول آموزش دانش‌آموزان ناتوان باشد” (هالاهان و کافمن، به نقل از علیزاده، 1388: 24).
بیشک انتقادهای نیرجه17 (1969) در دانمارک و دان (1968) در ایالات متحده آمریکا شعله نهضت عادیسازی و یکپارچه سازی را فروزان کرد. این دو محقق معتقدند که موقعیت‌های جدا و بسته، محیط‌های بسته و محدودتری را عرضه میکنند که به نوبهی خود میتوانند فرآیند رشد را به تاخیر بیندازند، در حالی که موقعیت‌های تلفیقی و یکپارچه شده، گستره‌اي وسیع از محرک‌های محیطی و واقعی18 را فراهم میسازند که به سهم خود میتوانند فرآیند رشد را تسهیل کنند. در انگلستان اندیشه یکپارچه سازی تا حدی قدیمی است و به سال‌های وضع قانون 1928 برمیگردد.
مساله یکپارچه سازی در این کشور به دنبال تصویب قانون تعلیم و تربیت سال 1976 و تحت تاثیر چشمگیر گزارش وارناک در سال 1978 و به دنبال آن بر اثر تصویب قانون تعلیم و تربیت سال 1981، دستخوش تغییر و تحول بسیاری شد و در نتیجه، چرخهی تعلیم و تربیت کودکان مبتلا به عقب ماندگی ذهنی به سمت یکپارچه سازی آموزشی و اجتماعی در حرکت درآمد. (حسینی، 1384).
در نتیجه‌ي این اقدامات در بعضی از کشورها قوانینی به نفع این کودکان و والدینشان تصویب شده است. در سال 1990 نمایندگان نهادهای دولتی آموزش و پرورش 155 کشور تعداد زیادی از سازمان‌های غیر دولتی جهان، به منظور ارزیابی میزان دستیابی جامعه‌ي جهانی به آرمان آموزش برای همه که در بیانیه‌ي حقوق بشر بر آن تأکید شده بود و راههای تسهیل این روند در کشور تایلند گرد هم آمدند. نتیجه‌ي این اجلاس جهانی تعیین اهدافی برای توسعه‌ي آموزش برای همه و ایجاد توافق جمعی میان کشورهای عضو سازمان ملل برای تلاش در جهت دستیابی به این اهداف بود. در طی اجلاس آموزش برای همه به منظور طراحی اهداف و راهکارهای تحقق آموزش و پرورش کیفی19 برای کودکان دچار آسیب دیدگی‌ها، نمایندگان آموزش و پرورش 92 کشور و 25 سازمان بین المللی در سال 1994 در کشور اسپانیا گرد هم آمدند و اهداف و راهکارهای مناسب برای آموزش و پرورش این گروه کودکان را مورد بحث قرار دادند و با تعیین چهارچوبی برای عمل، طی بیانیه‌اي بر حق این کودکان برای حضور در نزدیکترین مدرسه‌ي محل زندگیشان در کنار کودکان عادی تأکید کردند. در راستای دستیابی به اهداف تدوین شده در اجلاسهای مزبور عده‌اي از متخصصین بین المللی تحت نظارت بخش آموزش و پرورش یونسکو به تدوین مجموعه‌اي راهنما به منظور آموزش معلمان و مدرسان تربیت معلم برای به عهده گرفتن مسئولیت آموزش و پرورش تمامی کودکان صرف‌نظر از تفاوت‌های آنان اقدام کردند. این اقدام در میان سایر اقدامات سازمان ملل متحد از مؤثرترین و عملی‌ترین اقدامات برای توسعه‌ي فرهنگ فراگیر سازی آموزش و پرورش در کشورهای جهان بود (آرتر و دیگران، به نقل از احمدپناه،1383).
طبق بیانیه‌ي سالامانکا در سال 1994 تصریح شده است که همه‌ي کودکان ناتوان و معلول باید به طور منظم در مدارس عادی جایگزین شوند و معلم نقش بسیار مهمی در این جایگزینی دارد و هر چند ممکن است معلم در اجرای این برنامه با مشکلاتی مواجه شود اما برای رفع این مشکلات راه حل‌هایی وجود دارد (آگوموه، 2012).
تاریخچه‌ي مواجه‌ی با نابینایی در جهان و ایران
در تمامی قرون و اعصار از زمان پیدایش بشر، آدمی با افرادی رو به رو بوده است که به واسطه‌ي بیماری، تصادف و توارث از قدرت بینایی محروم بوده‌اند اما به خاطر برخوردار بودن از سایر استعدادها مورد توجه قرار گرفته‌اند. از این رو مرور تاریخی مسئله‌ي نابینایی در جهان گواه نمونه‌های نسبتاً کم و پراکنده‌اي از موفقیت‌های هوشی بسیار خوب افراد نابینای باهوش بوده است که می‌تواند در قرن چهارم قبل از میلاد مسیح به ثبت رسیده باشد. در این اسناد کشورهایی مانند فرانسه، آمریکا، انگلستان، ژاپن، مصر و هندوستان در توجه به کودکان نابینا و آموزش و پرورش آنان پیشگام بوده‌اند که از این نظر شایسته است سهم هر یک از آن‌ها مورد بررسی قرار گیرد.
نقش فرانسه
در فرانسه، افراد نابینا به خاطر ایده ها و عقاید فردی به نام دیدروت20 مورد حمایت قرار گرفته‌اند. دیدروت اصولاً از افراد نابینای باهوش که موفقیت‌های چشمگیری از خود نشان می‌دادند، شگفت زده می شد و به وجد می آمد به همین خاطر با تمام قدرت از آنان حمایت می‌کرد. از طرفی تعداد انگشت شماری از افراد نابینای باهوش در فرانسه علیرغم این که سخت در مضیقه بودند و اصلاً نمی‌توانستند زندگی خود را اداره کنند به خاطر تعهدی که به زادگاه خود داشتند سعی می‌کردند با نشان دادن کارهای نبوغ آمیز خود به ویژه در حس لامسه توجه افراد خیر‌اندیش و دولت مردان فرانسه را به خود جلب کنند تا بدین وسیله نیازهای آنان تأمین گردد و از پیشرفت آن‌ها حمایت شود. از این رو دستاوردهای ماریو ترازول پارادایس یک بیمار نابینا توجه دولت فرانسه را به کارهای خارق العاده‌ي خود جلب کرد. در سال‌های 1784 اولین مدرسه‌ي ویژه‌ي نابینایان توسط فردی به نام والانتین‌هایوای21 تأسیس شد. اولین دانش‌آموز این مدرسه یک کودک نابینا بود که گدایی می‌کرد(شریفی درآمدی، 1379: 16-15).
نقش انگلستان
برخلاف تجربه در فرانسه، کار با نابینایان در انگلستان، توسط خود نابینایان آغاز گردید. توراس بلاک لاک22 که یک حکیم نابینا بود، از حسن شهرت کافی برخوردار بود. او مقاله‌اي درباره‌ي نابینایی نوشت و در سال 1783 در دایره المعارف بریتانیا به چاپ رساند. او همچنین به فکر تأسیس مدرسه‌اي برای کودکان نابینا افتاد که البته افتخار تأسیس این نخستین مدرسه در انگلستان نصیب ادورت راشترن23 شد که خود به علت یک بیماری مادرزادی24 بینایی اش را از دست داده بود. او در سال 1791 در لیورپول تأسیس مدرسه‌اي را برای کودکان نابینای تهیدست شروع کرد. در این مدرسه عمدتاً مشاغل فنی صنعتی و خواندن آواز کر به افراد نابینا آموزش داده می‌شد و به همین خاطر اصلاً سواد آموزی در کار نبود. بعداً یکی از دوستان توماس بلاک لاک به نام دیوید میلر25 با تشریک مساعی با شخصی به نام دیوید جانز26 نوانخانه‌ي نابینایی ادینگ بورگ27 را پایه گذاری کرد. هدف این نوانخانه روحیه دادن به افراد نابینا و سودمند نشان دادن آن‌ها در جامعه بود. متعاقب آن در سال 1793 یک نوانخانه‌ي دیگر که در عین حال یک مدرسه‌ي صنعتی هم بود در بریستول28 تأسیس شد. این نوانخانه و مدرسه‌ي صنعتی روی آورد علمی تری در تربیت و آموزش کودکان نابینا به سوی خود حمایتگری29 اتخاذ کرد. در سال 1799 مدرسه‌ي دیگری به نام مدرسه‌ي ویژه‌ي نابینایان فقیر در سایت جورج سوتوارک30 تأسیس گردید(همان: 16).
نقش لسوتو
تا پیش از سال 1980 آموزش و پرورش برای کودکان با نیازهای ویژه تحت حمایت سازمان‌های غیردولتی، کلیسا و افراد بود. اما از سال 1980 وزارت آموزش وپرورش به طور فعال وارد عمل شد و در سال 1987 فردی به نام دکتر ساپو پژوهشی در مورد آموزش عملی31 برای کودکان با نیازهای ویژه انجام داد. این پژوهش روی 400 کودک و نوجوان با نیازهای ویژه انجام شد. 70 نفر از این تعداد فقط تحت حمایت آموزش ویژه قرار گرفتند ولی بقیه تحت مراقبت‌های شبانه روزی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که مراقبت‌های شبانه روزی هم به لحاظ اقتصادی بسیار گران و پر هزینه بود و هم باعث محرومیت عاطفی32 کودکان از جامعه و خانواده می‌شد. بنا به این پژوهش توصیه شد که کودکان با نیازهای ویژه در کنار خانواده خود بمانند و از امکانات جامعه استفاده کنند و معلمان برای آموزش این کودکان دوره‌های خاص را بگذرانند. همچنین برنامه ها و سیاست‌های مربوط به این کودکان تدوین و منابع مالی آن با حمایت دولت فراهم شود. بر اساس بیانی
