ه آموزش برای همه که در سال 1990 تصویب شد در کشور لسوتو نیز مقرر شد که کودکان با نیازهای ویژه در مراکزی که دارای کمترین محدودیت و بدون موانع فیزیکی باشد به یادگیری بپردازند (ماریگا و فاچاکا33: 1993).
نقش آمریکا
در آمریکا توجه به کودکان نابینا از سال 1826 با تأسیس نوانخانه‌ي پرکینز34 و نوانخانه‌ي نابینایی ماساچوست35 شروع شد. در سال 1832 دکتر ساموئل کرکلی هال36 به عنوان مدیر نوانخانه برگزیده شد و در همین سال عملاً کار خود را با آموزش به دو دختر نابینا شروع کرد. نوانخانه‌ي پرکینز در سال 1877 به صورت یک مدرسه درآمد که البته در سال 1955 در حد یک مدرسه‌ي پیشرفته با عنوان مدرسه‌ي نابینایان پرکینز نامگذاری شد. در سال 1834 مؤسسه‌ي پین سیلوانیا37 در فیلادلفیا38 تأسیس گردید. این مؤسسه بعدها در سال 1900 به اوربروک39 تغییر مکان یافت و به نام مدرسه‌ي نابینایان اوربروک تغییر نام یافت. در حال حاضر بیش از 850 سازمان رفاهی و آموزشی در کشور آمریکا برای نابینایان وجود دارد (شریفی درآمدی، 1379: 17).
نقش بنگلادش
در کشور بنگلادش اعتقاد بر این است که همه‌ي دانش‌آموزان معلول باید در کلاس‌های عادی حضور داشته باشند و آموزش آن‌ها از کیفیتی عالی برخوردار باشد؛ هر چند ممکن است در ابتدا این کیفیت در حد مطلوب نباشد، ولی می‌توان به مرور آن را افزایش داد و معلم در ایجاد و افزایش این کیفیت نقش بسیار مهمی ایفا می‌کند و دانش و نگرش معلمان از جمله مواردی است که تعیین کننده‌ي نقش معلمان در اجرای برنامه‌ي آموزش فراگیر است (محبوب الرحمن، 2011).
نقش ژاپن
فکر تأسیس کلاس‌های ویژه‌ي معلولین در ژاپن برای نخستین بار در سال 1871 به ذهن یک افسر عالی رتبه‌ي ژاپنی به نام یوزپامااو40 خطور کرد. این ایده در سال 1873 با برقراری کلاس‌های ویژه برای یک دانش‌آموز نابینا و دو دانش‌آموز ناشنوا در توکیو جنبه‌ي عملی به خود گرفت. در سال 1877 آموزش و پرورش کودکان نابینا با تسهیلات بیشتری در اوزاکا41 که بعداً به عنوان مدرسه‌ي جدید شناخته شد، شروع گردید. در سال 1885 مسئولیت آموزش و پرورش کودکان معلول، به ویژه کودکان نابینا که به عهده‌ي افراد خیرخواه و انسان دوست بود به دولت ژاپن سپرده شد. از این رو ساختمانی که قبل از این توسط افراد خیر‌اندیش برای نابینایان ساخته شده بود به عنوان مدرسه‌ي دولتی نابینایان توکیو تغییر یافت و در سال 1899 بحث جدیدی ویژه‌ي کودکان ناشنوا به آن اضافه شد. به طور کلی آموزش و پرورش کودکان معلول به ویژه کودکان نابینا و ناشنوا با سرمایه گذاری اولیه‌ي مردم ژاپن شروع شد و سپس توسط دولت ژاپن ادامه یافت، به نحوی که امروزه شکل مطلوبی به خود گرفته است (شریفی درآمدی، 1379: 19).
نقش هندوستان
مقررات در کشور هند نشان می‌دهد که زمینه‌ي سیاست پیش رو به قبل از دهه‌ي 1970 بر می‌گردد. در طول دهه‌ي 1880 مبلغان مسیحی مدارسی را بر اساس مؤسسه‌ي خیریه بنیان نهادند و پس از آن زمان، دولت هند مدارسی ویژه که با استفاده از مدل خط بریل اداره می شد را بنیان نهاد، با این حال این روش در حال تغییر از مدل خیریه به مدل‌های حقوق بشر بوده است. در سال 1970 دولت هند طرحی را به منظور ادغام منظم دانش‌آموزان نابینا با دانش‌آموزان عادی تصویب کرد که دانش‌آموزان در یک مدرسه به تحصیل بپردازند (آپال42،2006).
در هندوستان آموزش و پرورش کودکان نابینا ابتدا توسط قدیسین مورد توجه و احترام قرار گرفت. از سال 1877 تا 1947 پیشرفت‌های قابل ملاحظه‌اي در آموزش و پرورش کودکان نابینا به وقوع پیوست. به طور کلی طی قرون 18 و 19 موج جدیدی از ایده‌های انسان دوستانه نسبت به معلولیت فیزیکی به ویژه نابینایی در گوشه و کنار سرزمین هندوستان نه تنها از لحاظ فیزیکی بلکه از نظر تحولی که در اذهان مردم به وجود آورد به جریان افتاد. در سال 1877 اولین مدرسه‌ي ویژه‌ي نابینایان توسط آنیشا43 تأسیس شد و سپس در سال 1903 به دهرادان منتقل شد. ولی امروزه آن را به نام مدرسه‌ي شارپ44 و به عنوان پیشتاز آموزش و پرورش نابینایان هند می شناسند. در هندوستان مدارس ویژه‌ي نابینایان در سال 1944 به 32 مدرسه افزایش یافت. چون مدارس از کدها یا خطوط بریل مختلف که تعداد آن‌ها لااقل به 10 نوع می رسید استفاده می‌کردند؛ از این رو اولین تلاش جدی برای تدوین یا ترمیم یک بریل متحدالشکل در سال 1902 شروع شد. در این میان فردی به نام آدوانی45 فرصتی به دست آورد و عقاید خود را راجع به ترسیم یک خط بریل عمومی ارائه کرد. از طرفی آموزش و پرورش مرکزی هند که در برابر یک موضوع حیاتی قرار گرفته بود یک کمیته‌ي 14 نفری برای این مهم تشکیل داد.
وزارت آموزش و پرورش دولت هند با همکاری یونسکو طرح آموزش و پرورش ادغامی کودکان نابینا و بینا را در دهه‌ي 60 شروع کرد اما به توفیق چندانی دست نیافت. از این رو در سال 1974 وزارت رفاه اجتماعی طرحی را برای ادغام کودکان نابینا با کودکان بینا تدوین کرد و سپس در سال 1982 مسئولیت تکمیل و اجرای آن را به عهده‌ي آموزش و پرورش قرار داد که نتایج آن برای کودکان بزرگتر مفید بود اما برای کودکان کوچکتر چندان رضایت بخش نبود. به طور کلی موفقیت طرح ادغام کودکان معلول و کودکان غیر معلول به کیفیت برخورد معلمان، انگیزه‌ي کار زیاد و همچنین بازخورد مراجع و اولیای امور مدرسه بستگی دارد (شریفی درآمدی، 1379: 21-19)
نقش مصر
از لحاظ تاریخی دانشگاه الأزهر مصر در سال 1970 میلادی نقش تعیین کننده‌اي در پی ریزی آموزش و پرورش نابینایان ایفا کرده است. این دانشگاه برای نخستین بار یک برنامه‌ي 12 ساله را بر مبنای حفظ دروس نظری تهیه و تدوین کرد که نقش بسزایی را در تحول آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان نابینا نشان می‌دهد (همان: 21).
نقش ایران
در کشور ما اولین گام در راه آموزش و پرورش کودکان دارای معلولیت بیش از 80 سال قبل برداشته شد. نخستین فعالیت ها در بخش آموزش و پرورش نابینایان، سپس ناشنوایان و بعد از آن افراد دارای کم توانی ذهنی به صورت داوطلبانه و در بخش غیر دولتی انجام گرفته است. از سال 1347 دفتری به نام دفتر آموزش و پرورش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی در وزارت آموزش و پرورش تأسیس شد. فعالیت این بخش از آموزش و پرورش در قالب مدارس استثنایی و غالباً با تشکیل کلاس ویژه در مدرسه‌ي عادی شکل رسمی و دولتی به خود گرفت. با تصویب قانونی با عنوان آموزش و پرورش کودکان استثنایی در سال 1369 در مجلس شورای اسلامی، سازمانی تحت عنوان سازمان آموزش و پرورش استثنایی وابسته به وزارت آموزش و پرورش تاسیس شد که در ابعادی وسیع تر، اهداف و وظایفی گسترده تر از سابق و گروه‌های بیشتری از کودکان و دانش‌آموزان دارای معلولیت را تحت پوشش قرار داد (قاسمی، 1391).
در حال حاضر سازمان آموزش و پرورش استثنایی 7 گروه دانش‌آموزان نابینا و کم بینا، ناشنوا و کم شنوا، کم توان ذهنی46، چند معلولیتی47، دانش‌آموزان با اختلالات رفتاری48، دانش‌آموزان با معلولیت جسمی و حرکتی و دانش‌آموزان با اختلال یادگیری49 را تحت پوشش قرار داده است.
آموزش تلفیقی به طور رسمی از سال 1373 در سه گروه کم شنوا، کم بینا و معلولین جسمی و حرکتی آغاز شد، البته تلفیق در مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه انجام می شد. تلفیق در مقطع پیش دانشگاهی از سال 1377 و در مقطع پیش دبستانی از سال 1382 آغاز شد. به این ترتیب که خردسالان پیش دبستانی از سن 5 سالگی و از پایان دوره‌ي آمادگی تکمیلی استثنایی، در مهد کودک‌های عادی تلفیق می‌شوند. تلفیق پیش دبستانی پاره وقت است به این معنی که کودک در هفته سه روز در مهد عادی و سه روز دیگر در مهد استثنایی حضور دارد (قاسمی، 1391).
مطابق آمارهای سازمان آموزش و پرورش استثنایی ایران در حال حاضر 112000 دانش‌آموز پیش دبستانی تا پایان دوره‌ي متوسطه در دو بخش مدارس خاص استثنایی شامل 74000 نفر در 3000 مدرسه و کلاس ضمیمه‌ي استثنایی که 58000 نفر از آنان کم توان ذهنی هستند آموزش می بینند و بقیه یعنی حدود 30000 نفر به صورت تلفیقی و فراگیر در مدارس عادی جا گرفته‌اند (لطف آبادی، 1391).
اولین مدرسه‌ي ویژه‌ي نابینایان در شهر تبریز توسط یک کشیش آلمانی به نام پاستور ارنست کریستوفر50 در سال 1299 تأسیس گردید. بعدها در اصفهان مدرسه‌ي کریستوفر برای پسران نابینا ساخته شد و در سال 1330 مدرسه‌ي نور آیین برای دختران نابینا ایجاد گردید. سازمان خدمات اجتماعی سابق در سال 1328 مدرسه‌ي شبانه روزی نابینایان را در خیابان ری با عنوان کانون کار و آموزش رودکی بنیاد نهاد. چند سازمان دیگر مانند ابابصیر گلبیدی در اصفهان، نیمروز، خزائی و شهید محبی (رضاشاه پهلوی سابق) به تدریج به وجود آمدند. در سال 1348 آموزشگاه نابینایان ابابصیر در اصفهان بنیاد نهاده شد. در سال 1358 سومین آموزشگاه نابینایان تهران برای دختران تأسیس گردید. مجتمع استثنایی شیخ خیابانی در شهر ری دانش‌آموزان نیمه بینا و نابینا را تحت پوشش خود قرار داد (شریفی درآمدی، 1379: 23 و 24).
در اعلامیه‌ي جهانی آموزش برای همه51 که در سال 2000 به تصویب کشورهای جهان رسید تأکید شده است که همه‌ي کودکان حق دارند که از حق یادگیری در کنار هم برخوردار شوند و این یک اصل بسیار مهم است و باید تا سال 2015 محقق شود و جامعه‌ي جهانی باید به این حق مسلم همه کودکان متعهد بوده و چارچوب اجرایی آن را فراهم کند (پیترز و سوزان، 2003).
یکپارچه سازی
حرکت به سوی یکپارچه سازی دانش‌آموزان با ناتوانایی‌های مختلف در آغاز از طریق حمایت و رسیدگی به گروه‌های خاصی از آنان توسط سازمان‌های خصوصی به صورت داوطلبانه آغاز شد. اگرچه این سازمآن‌ها در پیشرفت این کودکان سهم بسزایی داشتند، اما وجود مشکلاتی مانند مشکلات اقتصادی، تعلیم و آموزش و استفاده از معلمان متخصص، وسایل و روش‌های آموزشی ویژه و یا خدماتی چون فیزیوتراپی و گفتاردرمانی52 عامل ایجاد مراکز خاص این گونه کودکان بودند. از دیگر دلایل مهم تأسیس چنین مراکزی تسهیل همکاری بین گروه‌های آموزشی و گروه‌های پزشکی بود. از جمله فواید این گونه کلاس ها نسبت به کلاس‌های مشترک بین کودکان عادی و کودکان با ناتوانیهای مختلف، این بود که تعداد دانش‌آموزان این کلاس ها کمتر بود و معمولاً به صورت یک واحد آموزشی که در آن کودکان می‌توانستند از امکانات فردی استفاده کنند و از این طریق بیشتر مورد توجه قرار گیرند اداره می شد. از مضرات حضور این کودکان در مدارس عادی این بود که آن‌ها به عنوان کودکانی با نیازهای خاص از جمله نیازمند زمان و امکانات ویژه شناخته می شدند. از سال‌های دهه‌ي 60 میلادی که این کودکان زیر پوشش سیستم آموزش و پرورش قرار گرفتند در مورد جداسازی آن‌ها از کودکان دیگر انتقاداتی صورت گرفته است. دان اجرای عدالت در مورد کودکان با ناتوانایی‌های ذهنی ضعیف را مورد سؤال قرار داد. وی اظهار داشت کلاس‌های ویژه مناسب کودکانی بود که قادر به یادگیری در مدارس عادی نبودند و به زمان و امکانات بیشتری احتیاج داشتند. دان با اجرای تعدادی آزمایش روی کودکان با ضعف قوای ذهنی نشان داد کودکانی که در مراکز و یا مدارس ویژه آموزش دیده بودند نسبت به همتایان خود در مراکز آموزشی یکپارچه عملکرد بهتری نشان ندادند. بسیاری از نظریات دان امروزه مورد تأیید قرار گرفته‌اند از جمله این که: مقایسه‌ي دانش‌آموزان کلاس‌های عادی و کلاس‌های ویژه بسیار مشکل است. دان بر این اعتقاد بود که تا کاملاً مشخص نشود که مدارس ویژه باعث افزایش توانایی‌های کودکان ناتوان می‌شوند، باید این کودکان را با همتایان عادی خود در یک کلاس جای داد (صدر السادات و شمس اسفند آباد، 1380: 79-76).
درحال حاضر در کشور کانادا دو روش برای تلفیق دانش‌آموزان معلول با دانش‌آموزان عادی وجود دارد که در روش اول همه دانش‌آموزان به طور منظم در مدارس عادی یکپارچه سازی می‌شوند و در روش دوم همه‌ي دانش‌آموزان از خدمات مدرسه استفاده می‌کنند ولی این یکپارچه سازی همراه با تغییراتی انجام می‌شود و از آنجا که صاحب نظران معتقدند که
