منابع پایان نامه با موضوع پردازش اطلاعات

دانلود پایان نامه ارشد

بين معلم و شاگرد يا بين شاگردان و معلم باشد) مسئله يا مسائلي كه بايد پاسخ داده شود مشخص مي شود. پس از مشخص شدن مسئله، شاگرد (ها) با كمك معلم داده هاي تحقيق در مورد آن و راه هاي جمع آوري اطلاعات درباره آن را پيشنهاد مي كنند. اين تحقيق و جمع آوري مي تواند به صورت فردي يا گروهي انجام شود و منتهي به نتيجه گيري هايي درباره مسئله مورد نظر شود.
7- الگوي طراحي ساختن تفسير 125 (بلك126 ، 1995): اين الگو با تأكيد بر مواجه شدن شاگردان با موضوع هاي واقعي به صورت جمعي، ارائه تفسير از آن موضوع ها به صورت جمعي، جستجو و دست يابي به اطلاعات مربوط به موضوع هاي تحت بررسي به صورت جمعي و مواجه شدن با انواع تفسيرها درباره موضوع ها به صورت جمعي از نظر رويكرد تدريس و يادگيري جمعي تلقي مي شود. اما در توضيحات مربوط به الگو اشاراتي مبني بر پذيرش رويكردهاي يادگيري فردي نيز مشاهده مي شود و بنابراين، از نظر رويكرد يادگيري داراي رويكرد دوگانه مي باشد.
8-الگوي ابزار ذهني 127 (كومرز و همكاران 128 ، 1992): هدف اين الگو ترغيب و تسهيل تفكر انتقادي و يادگيري در سطوح بالا ذكر مي شود كه از راه به كارگيري ابزارهاي شناختي مانند پايگاه هاي اطلاعاتي 129 ، منابع برنامه ريزي 130 ، منابع شبكه هاي معنايي 131 ، منابع سيستم هاي متبحّر 132 ، منابع چند رسانه اي 133 و منابع ارتباطات از راه دور 134 به دست مي آيد در اين الگو اين ابزارهاي شناختي موجب يادگيري با تكنولوژي هاي پردازش اطلاعات مي شود؛ نه اينكه يادگيري از طريق آنها انجام شود. از اين رو، يادگيري فردي است و در اثر كنترل فرد بر اين ابزارها محقق مي شود. رويكرد تدريس نيز فردي است، زيرا با در اختيار قرار گرفتن ابزار شناختي توسط فرد (كه مهار آن در اختيار فرد است) ، فرد اقدام به ساختن و استفاده از يك پايگاه اطلاعاتي درباره موضوع مورد نظر مي كند. رويكردهاي دو گانه ي تدريس و يادگيري در اين الگو مطرح نيست.
9-الگوي يادگيري مبتني بر مسئله 135 (ساوري و دافي 136 ، 1995): اين الگو با تأكيد بر كار گروهي روي مسائل واقعي و تدريس به صورت گروهي، موجب رشد مهارت هاي مسئله گشايي در گروه و تك تك افراد آن مي شود. بنابراين، رويكرد يادگيري در اين الگو مي تواند دو گانه (فردي – جمعي) تلقي شود. به اين ترتيب، برخورد گروه با مسئله ي مطرح شده باعث فراخواني دانش هاي پيشين افراد شود. در حالي كه زمينه مسئله شباهت زيادي با مسائل حرفه اي آينده شاگردان دارد. افراد فرصت شرح و بسط اطلاعاتي كه به صورت فردي در فرايند مسئله گشايي كسب كرده اند را پيدا مي كنند.
10-الگوي روش پروژه اي (كيلپاتريك ، 1918): اين الگو از قديمي ترين الگوهاي طراحي سازنده گر است. رويكرد يادگيري در اين الگو فردي است و هدف آن تربيت افرادي محقق و جستجوگر از طريق مشاركت در فعاليت هاي تحقيقي است. رويكرد تدريس اين الگو به خاطر ضروري دانستن كار گروهي روي مسائل تعريف شده، رويكردي جمعي است و هيچ رويكرد تدريس و يادگيري دو گانه اي در اين الگو مطرح نيست.

2-2-2-7-کيفيت تدريس
كيفيت در حوزه تدريس اساساً به درك مفهوم آن مربوط مي شود. درك صحيح از مفهوم تدريس سبب مي شود تا فعاليت هايي كه در كلاس صورت مي پذيرند، در حيطه تدريس تعريف شوند كه بدين ترتيب، بر ارزش آن مي افزايد. تدريس در دانشگاه متضمن فعاليت هاي متنوعي است كه حوزه وسيعي از رشته ها، برنامه هاي درسي، فنون تدريس، تكاليف يادگيري و رويكردهاي يادگيري را در بر مي گيرد. كيفيت عالي تدريس مستلزم ارتقاي سطح كيفيت يادگيري است. كيفيت يادگيري بر پايه دگرگوني كيفي در بروندادهاي يادگيري و رويكردهاي تدريس مفهوم پردازي مي شود. تدريس باكيفيت عالي در دانشگاه معمولاً با ارتقاي فرصت هاي يادگيري اثر بخش براي فراگيران تعريف مي شود. به منظور فراهم آوردن آموزش عالي با كيفيت مطلوب علي الاصول بايد كيفيت درونداد، كيفيت فرايند و كيفيت برونداد نظام را مد نظر قرار داد و به طور مستمر آن را بهبود بخشيد . اساس اين فرض تمرکز بر دو مقوله اصلي در قلمرو کيفيت است . بدين ترتيب کيفيت تدريس را مي توان در دو مقوله بهبود و تضمين کيفيت دسته بندي کرد . تضمين کيفيت با تمرکز بر حفظ استاندارد هاي علمي و ارتقاي فرصت هاي يادگيري براي دانشجويان در جهت کيفيت مطلوب ، بر بازنگري رويه هاي طراحي شده دلالت دارد . هدف عمده دانشگاه ها در سراسر جهان از خط مشي تضمين کيفيت ، ارتقاي اثر بخشي فعاليت هاي اصلي دانشگاه ، يعني يادگيري و تدريس ، تحقيق و نوآوري و تجارب دانشجويان است . تجارب دانشگاه هاي مختلف در اين خصوص حاکي از آن است که ماهيت طراحي و اجراي سيستم هاي اتخاذ شده از سوي دانشگاه ها با توجه به بافت دروني و بروني دانشگاه ها و رسالت اصلي آن ها متفاوت است . بر اين اساس طرحواره هايي که در ضمينه تضمين و بهبود کيفيت تدريس مطرح مي شود ، نيازمند ترکيب ماهرانه اي از رويکردهايي هستند که از يک سو بر ويژگي هاي داخلي بهبود سازمان و از سوي ديگر ، بر ويژگي هاي خارجي آن تاکيد دارند. بسياري از صاحبنظران با توجه به تاکيد بر مقوله کيفيت به عنوان يک پديده جهاني ، ارائه يک الگوي جهان شمول از کيفيت را رد مي کنند و بر اين عقيده اند که حتي به ندرت مي توان يک چشم انداز ملي را در سطح دانشگاه هاي يک کشور ترسيم کرد (شعباني ورکي و قلي زاده ، 1385)
به اعتقاد مارش 137 و همكاران (2009)، كيفيت تدريس آن چيزي است كه دانشجويان و اعضاي هيئت علمي آن را تدريس اثر بخش مي دانند كه مؤلفه هاي كلي تدريس و يادگيري را در بر دارد. برخي ديگر بر اين باورند كه منظور از كيفيت بخشي تدريس، در واقع بررسي ميزان مؤثر بودن فعاليت هاي آموزشي است كه شامل مهارت هاي تدريس، انگيزش، شخصيت، رفتار در كلاس و توانايي علمي استاد مي شود برخي ديگر بر اين باورند كه موفقيت تحصيلي تا حد زيادي به ارتباط بين استاد و دانشجو بستگي دارد چراكه مطلوبيت اين روابط به عنوان يكي از ابعاد كيفيت تدريس، باعث مي شود تا فراگيران، بيشتر در فعاليت ها و مباحث كلاسي مشاركت داشته باشند. كوليك و مك كاچي 138 (2004) بيان مي دارند كه در يك تدريس باكيفيت، چنانچه اساتيد به همراه دانشجويان در مورد مسائل بحث كنند، دانشجويان به ارزيابي از مباحث مطرح شده مي پردازند و فرايند تفكر در زمينه ايده ها و محتواها را مي آموزند كه اين امر زمينه را براي پرورش مهارت هاي فكري آن فراهم مي سازد. (پاک مهر ، جعفري ثاني، سعيدي رضواني، کارشکي، 1391)مارتنز139 (1998)تأكيد مي كند كه توجه به آنچه اساس يادگيري و تدريس مطلوب را تشكيل مي دهد، در ايجاد و توسعه سيستم هاي تضمين كيفيت از اهميت اساسي برخوردار است. تضمين كيفيت بر اين فرض اساسي استوار است كه تدريس با كيفيت عالي به حفظ تمركز بر آنچه دانشجو ياد مي گيرد و چگونگي يادگيري وي و همچنين، نحوه بهبود بخشيدن به كيفيت آن وابسته است . كيفيت مطلوب تدريس برايند كيفيت مطلوب يادگيري قلمداد و در مراكز آموزش عالي اصولاً‌ ارتقاي فرصت هاي يادگيري مؤثر براي دانشجويان تعريف مي شود. هدف از آموزش همانا تسهيل يادگيري دانشجويان است. تدريس با كيفيت مطلوب در آموزش عالي معمولاً با ارتقاي فرصت هاي يادگيري اثر بخش براي دانشجويان تعريف مي شود. هدف از تدريس در يك عبارت ساده، ممكن ساختن يادگيري دانشجوست. تدريس در محيط دانشگاه هميشه اثر بخش نيست. بنابراين، گرچه مدرسان دانشگاهي معمولاً از نظر دانش محتوايي مرتبط با رشته خودشان قوي هستند، اما بسياري از آنها دانش محدودي درباره نظريه ها و الگوهاي تدريس دارند ( شعباني ورکي و همکاران ، 1385)
لومن در سال 1991، بر پايه مطالعات به عمل آمده، تدريس را داراي دو بُعد يا محور اصلي مي داند. يكي از اين دو محور وجه فكري و عقلاني تدريس است و ديگري به وجه روابط بين فردي مربوط مي شود كه عمدتاً جنبه عاطفي دارد. به عقيده اين محقق، مدرسي كه بتواند در هر يك از دو محور يا ترجيحاً هر دوي آنها عملكرد مطلوبي داشته باشد، در تدريس خود از موفقيت برخوردار خواهد شد. بعد روابط بين فردي بر اين فرض استوار است كه جو كلاس حتي در دانشگاه كاملاً جنبه ي عقلاني ندارد، بلكه شامل بعد انساني، عاطفي و انگيزشي نيز مي شود. رفتار مدرس در قبال دانشجويان تا حدود زيادي سازنده جوّي است كه مي تواند يادگيري را دلنشين و آسان يا به عكس، آن را خسته كننده و دشوار سازد. بنابراين، صميمت مدرس، رفتار گرم و احترامي كه براي شخصيت دانشجو قايل مي شود، مي تواند تدريس را مؤثر تر سازد . ( شعباني ورکي و همکاران ، 1385)
توجه به كيفيت تدريس و الگوهاي رفتاري مدرسين، نه تنها مي تواند روش هاي مختلف تدريس را كار آمدتر كند، بلكه كيفيت تدريس بالا منجر به شركت فعالانه دانشجويان در مباحث كلاسي و در نتيجه تحريك مهارت هاي فكري آنان مي شود. ( پاک مهر و همکاران ، 1391)
با توجه به مباحث ياد شده، تصريح مي شود كه تدريس، بهبود و تضمين كيفيت آن اساس رويكردها و طرح واره هايي است كه دانشگاه ها آنها را در رأس برنامه هاي خود قرار مي دهند. تجارب كشورهاي مختلف در اين زمينه نشان مي دهد كه به رغم اتخاذ رويكردهاي مشابه در بهبود يا تضمين كيفيت تدريس، فرايند و رويه هاي اجرايي آن به دليل مفروضه هاي زير بنايي و شرايط خاص محيطي، چنان كه در مطالعه تطبيقي دو كشور استراليا و آفريقاي جنوبي نمايان است، به طور چشمگيري متفاوت است. بر اين اساس، تعريف شاخص ها و مؤلفه هاي اصلي كيفيت تدريس در سطح مورد انتظار متضمن شناسايي سطح موجود و سپس بهبود و طراحي سيستم هايي براي تضمين كيفيت تدريس است. به زعم رمزدن (1992) هدايت فعاليت هاي تدريس به منظوردرگيرشدن فراگير با موضوع درسي وظيفه اصلي مدرس در فرايند تدريس است . نظر به يافته هاي پژوهشي متعدد درباره طرح ريزي معلم براي تدريس، طرح ريزي درس در عملکرد معلم نظير تدوين سوالات کلاسي ، افزايش کنش و واکنش در کلاس ، تدريس فعال ، سازماندهي مطالب درسي و بهينه سازي مديريت کلاس نقش مهمي دارد و به طور کلي مي تواند در تدريس پويا و فعال تاثير اساسي داشته باشد و در براورد هدف اصلي تدريس ، يعني رشد تفکر منطقي در فراگيران نقش مهمي را ايفا کند . ( شعباني ورکي و همکاران ، 1385)براساس آنچه بيان شد، مي توان گفت كه در كيفيت تدريس بايد بين استاد و دانشجو تعامل مناسب ايجاد شود، بازخوردهاي فوري و يادگيري فعال صورت پذيرد و بر بهبود فرايندهاي فكري ياد گيرندگان تأكيد گردد. . ( پاک مهر و همکاران ، 1391)

2-2-2-8- چرخه يادگيري
از نظر صاحب نظران چرخه يادگيري يك راهكار افزايش مهارت هاي تفكر انتقادي است. چرخه يادگيري از طريق كاربرد اصول نظريه تجربي و مشاركتي تفكر انتقادي را رشد مي دهد. مك گرگور 140 مي نويسد: يك چرخه يادگيري يك راه غير رسمي و مشاركتي از يادگيري است كه بر پايه الگوهاي طبيعي تعاملات بشري است. تمايل طبيعي بشر براي جمع شدن به دور هم و برخورد چهره به چهره براي در ميان گذاشتن علايق و گفتگو در مورد مباحث و تصميم گيري در نوشته هاي باستاني آمده است. به عنوان نمونه گروه هاي بومي دور آتش حلقه مي زدند و داستان تعريف مي كردند. استفاده از تكنيك يادگيري مشاركتي پايه توسعه چرخه يادگيري است. با يادگيري مشاركتي دانشجويان شخصاً‌ براي يادگيري احساس مسئوليت مي كنند و بخاطر بازخوردهاي موجود در داخل گروه، اعضايي كه نياز به حمايت دارند شناخته مي شوند. با وجود تفاوت توانايي ها و ويژگي هاي فردي اعضاي گروه، همه آنها در گروه عملكرد رهبري دارند. اعضاي گروه مسئوليت يادگيري يكديگر را دارند. تمركز چرخه يادگيري بر آن است كه اعضا به توانايي هاي بالقوه خود با حفظ روابط كاري خوب با ديگران برسند. در اين چرخه اساتيد فرايند يادگيري را مشاهده مي كنند و براي ايجاد بازخورد در مورد اينكه چقدر دانشجويان وظيفه گروهي خود را انجام داده اند مصاحبه مي كنند. (هيبرت ، 1996 و توكلي ،

پایان نامه
Previous Entries منابع پایان نامه با موضوع پردازش اطلاعات، كاهش اضطراب Next Entries پایان نامه با واژه های کلیدی مقاوم سازی