منابع پایان نامه با موضوع پردازش اطلاعات، كاهش اضطراب

دانلود پایان نامه ارشد

درست. پ- برقراري ارتباط با خانواده ها. ت- همكاري با مدرسه و ناحيه. ث- رشد و توسعه حرفه اي و نشان دادن مهارت هاي حرفه اي.
اجزا و عناصر فوق اگر چه از هم جدا هستند ولي كاملاً به هم مرتبط مي باشند. آمادگي و برنامه ريزي يك مدرس براي آموزش او مؤثر بوده و تمام اين عناصر تحت تأثير نوع روشي است كه ايشان براي يك برنامه درسي انتخاب مي نمايد.
بر اساس آخرين يافته ها و با امعان نظر به ديدگاه هاي كارشناسان تعليم و تربيت الگوهاي تدريس در قالب چهار خانواده طبقه بندي مي شوند كه عبارتند از:
الگوهاي پردازش اطلاعات: اين الگوها بر روشهايي تأكيد مي كند كه از طريق گردآوري اطلاعات و سازمان دهي آنها، درك مشكلات و ارائه راه حل هايي براي آنها و توسعه مفاهيم و زبان براي انتقال راه حل ها، شور و شوق انسان را براي درك جهان افزايش مي دهند. به عنوان مثال الگوي كسب مفهوم به فراگيران اطلاعات مي دهد. الگوي تفكر استقرايي بر مفهوم سازي و آزمون فرضيه تأكيد داشته و الگوي بديعه پردازي براي افزايش توانايي ذهني شاگردان است. در واقع اين الگوها به شاگردان كمك مي كنند تا نسبت به استراتژي هاي تدريس آگاهي يابند و در جهت تحقيق و تفكر از آنها بهره گيرند.
الگوهاي اجتماعي تدريس: آنچه از هم افزايي تاكنون شنيده ايم مي توان در اين الگو رد يابي كرد. با هم كار كردن، در گروه تعريف شدن، ارتباطات جمعي را تمرين كردن و از فرهنگ مثبت محيط آموزشي بهره بردن مؤلفه هاي اين الگو مي باشند. مهارت اجتماعي، مشاركت، تعهد، توجه به ارزش ها و هنجارها، احترام به ديگران از مفاهيم عملكردي خروجي اين الگو مي باشند. شاگردان از طريق بررسي (كاوشگري) جمعي ساخت دانش را فرا مي گيرند.
الگوهاي تدريس فردي: رهيافت مهم اين الگوها اين است كه به فرد و دستاوردهايش توجه عميق دارد و فرد را تشويق مي كند و به رشد خود شكوفايي فرد اهتمام مي ورزد. پذيرش مسئوليت در آينده توسط فرد و تعهد نسبت به اين مسأله از رسالت اين الگو مي باشد.
الگوهاي سيستم هاي رفتاري: آنچه شالوده اين الگو را مي آرايد در واقع نوعي فرا خود كاوي است. شاگردان بر اساس سيگنال هايي كه از طريق اطلاعات مدرسان دريافت مي كنند در رفتار خود تغيير ايجاد كرده و نوعي يادگيري را دروني مي نمايند. خود اصلاح گري مفهومي است كه از دل اين الگوها زايش مي شود. روانشناسان و مربيان تعليم و ترتيب از اين روش در اصلاح رفتار و سازگاري بهره مي برند. آموختن مطالب، رشد مهارت هاي ورزشي، فراگيري يك مهارت پيچيده و كاهش اضطراب و ترس هاي مرضي از طريق اين الگوها قابل تحقق است. اكنون پس از سال ها اين الگوها از طريق نمود بر روي توسعه تدريس ارتقاء پيدا كرده و به سوي توسعه محيط هايي كه تدريس در آن اجرا مي گردد رسيده اند. هدف عمده اين الگوها ايجاد توانايي خود آموزي است، يادگيري ارزيابي عملكرد، ‌درك بازخورد و تنظيم رفتار براي افزايش عملكرد مي باشد.
ويكينز 99 (1998) به نقش بارز سؤال كردن اشاره دارد. او معتقد است معلمان از سؤالات به عنوان داربست يادگيري استفاده و با مطرح كردن پرسش ها دانش آموزان را به پرسشگران ماهر تبديل مي كنند. متخصصان روش تدريس در يادگيري مغز محور سه روش مبتني بر يادگيري را ذكر كرده اند: 1- غوطه ور سازي همخوان: يعني محيط تدريس به گونه اي طراحي شود كه يادگيرندگان در تجارب آموزشي تدارك ديده شده غوطه ور شوند. 2- آراميدگي هوشيار: يعني ترس يادگيرنده را بايد زدود و او را ترغيب كرد تا اطلاعات دريافتي را دروني سازد. 3- پردازش فعال: ايجاد فرصت براي يادگيرنده تا اطلاعات دريافتي اش را تثبيت كند؛‌ اين سه گام از طريق برنامه درسي، آموزش و ارزشيابي قابل تحقق مي باشد.
گراندر. دي. سي 100 (1996) به روش تدريس مبتني بر ساخت گرايي توجه دارد. به اين صورت كه اين روش يادگيران را به ساخت دانششان رهنمون مي سازد. مهارت هاي فكري و ابتكار آنها را توسعه داده و گفتگو، كاوش و ارتباط درون گروهي آنها را تقويت مي كند. اسلاوين. آر. سي 101 (1986) به يادگيري از طريق همياري معتقد است. در اين روش شاگردان در قالب گروه هاي كوچك با توانايي هاي متفاوت كار مي كنند؛نقش معلم از انتقال دهنده به تسهيل كننده تغيير پيدا نموده و مسئوليت يادگيري را شاگردان احساس مي نمايند. در الگوي همياري روش هاي متفاوتي معرفي شده است. 1- گروه هاي دانش آموزي تقسيم موفقيت (STAD)102 گروه هايي در قالب 4 تا 6 نفره با توانايي هاي متفاوت در قالب كار آيي با هم كار مي نمايند. شاگردان ضعيف تر خود را در داخل گروه توانمند مي نمايند. 2- گروه بازي – مسابقه (TGT)103. اين روش از طريق بازي و آزموني كه در همين رابطه طراحي مي شود عملي مي گردد. 3- با هم آموزي104 : شاگردان با همديگر به ساختن و پرداختن امري همت مي گمارند؛ در واقع محصولي را توليد مي نمايند. 4- يادگيري مبتني بر كمك گروه (ILBTA)105 . گروه تشكيل شده است از چهار نفر كه معمولاً گروهي پاداش دريافت مي كند كه عملكرد مطلوبي داشته باشد. رتبه بندي از ويژگي هايي است كه در اين نوع يادگيري اعمال مي شود. 5- روش جورچين 106 : شاگردان به گروه هاي شش نفره تقسيم مي شوند، به هر كدام متني داده مي شود تا آن را بررسي مي نمايند. سپس اين بررسي ها به اعضاي تخصصي ارجاع مي شود و انعكاس آن مجدداً به گروه و اعضا مي رسد. 6- پژوهش هاي گروهي (GR) 107 : روشي است براي مديريت كلاس درس. از طريق اين روش شاگردان به پژوهش مشاركتي و بحث هاي گروهي مي پردازند و يافته هاي پژوهشي خود را در كلاس عرضه مي نمايند.
روش تدريس مبتني بر فراشناخت: فلاول (1976) فرا شناخت را دانش فرد نسبت به فرايندهاي شناخت خود و به آنچه مرتبط با آن است تعريف مي كند؛ از اين رو نه تنها شناخت افراد از فرايندهاي حافظه خود مهم انگاشته مي شود، بلكه شناخت آنان از تفكر، حل مسأله، توجه و . . . هم مهم تلقي مي شوند. در حوزه فراشناخت خوانندگان ضعيف معمولاً خواندن را رمز گشا مي دانند، در حالي كه خوانندگان قوي در خواندن، بر فرايندهاي درك مطلب تأكيد دارند؛ از اين رو مي توان گفت در دانش فرا شناختي خواندن، ميان شاگردان تفاوت هايي وجود دارد. پرات 108 (1991) معتقد است بايد رويكرد ” در شرايط عمل گذاشتن ” را جهت آموزش فرا شناخت به اجرا در آورد. به اين طريق كه معلم بي آنكه شاگردان را بيش از اندازه متوجه امري كند، فعال مي سازد. روش تدريس مبتني بر اقدام پژوهي: در اقدام پژوهي تلاش مي شود مسائل و مشكلات حال در حين موقعيت محلي حل شوند. محقق (معلم) به استفاده از كاربردهاي عام آنها اين روش تدريس كمك مي كند. معلمان در چهار چوب حيطه كلاس بر مشكلات موجود فائق آمده و از طريق شناخت، تسلط بيشتري را در تدريس داشته باشند.

2-2-2-6- رويکردهاي تدريس
ووماك 109 (1989) رويكردهاي تدريس را به دو دسته ي كلي تقسيم مي كند: رويكردهاي بياني يا نمايشي 110 و رويكرهاي انفرادي يا اكتشافي 111 وي رويكردهاي بياني يا نمايشي را براي گروه هاي فراگيران مناسب مي داند؛ در حالي كه، رويكردهاي انفرادي يا اكتشافي را براي افراد توصيه مي كند. ووماك هيچ دليل منطقي در مورد علت عدم به كارگيري رويكردهاي بياني يا نمايشي به صورت فردي و يا عدم به كارگيري رويكردهاي انفرادي يا اكتشافي براي گروه هاي فراگيران ارائه نمي كند. اين در حالي است كه مريل (1983) رويكردهاي تدريس را به دو دسته كلي بياني و استفهامي 112 تقسيم مي كند و هيچ قيدي از نظر انفرادي يا جمعي بودن براي آن پيشنهاد نمي كند؛ زيرا مي توان هر دسته از روش هاي تدريس را به صورت يكسان براي تك تك افراد يا براي گروهي از افراد به كار برد.
پرگنت 113 (2000) در طبقه بندي روش هاي تدريس به سه دسته اشاره مي كند:
1-روش هاي مبتني بر انواع سخنراني
2-روش هاي متمايل به گفتگو يا كار گروهي
3-روش هاي مبتني بر يادگيري فردي
از آنجا كه در روش هاي مبتني بر انواع سخنراني، تدريس به گروهي از شاگردان مفروض است؛ بنابراين، بر اساس طبقه بندي پرگنت دو دسته روش تدريس بيشتر وجود ندارد: (1) روش هاي متمايل به گفتگو يا كار گروهي كه مي تواند از حيث تدريس به گروهي از شاگردان، مشتمل بر روش هاي مبتني بر انواع سخنراني نيز باشد؛ و (2) روش هاي مبتني بر يادگيري فردي كه در آن شاگرد به طور انفرادي به يادگيري مي پردازد. بنابراين، روش هاي تدريس را نيز مي توان به دو دسته ي انفرادي و جمعي طبقه بندي كرد. (فردانش ، 1389)
همچنين فردانش (1389)الگو هاي زير را در رويکرد هاي تدريس و يادگيري خلاصه کرده است :
1-الگوي تحقيق در عمل يا الگوي طراحي مشاركتي 114 (رايدينگ و همكاران، 1995): آموزش در اين الگو با يك پروژه مشاركتي گروهي 115 شروع مي شود.
رويكرد تدريس آن اقدام پژوهي 116 است در نتيجه، اين گونه فعاليت آموزشي بدون وجود آموزش گروهي امكان نخواهد داشت. اما، از آن جا كه هر يك از شاگردان در فرايند يادگيري بايد شرح يادگيري فردي 117 خود را به صورت كتبي تهيه نمايند. رويكرد يادگيري در اين الگو فردي است.
2-الگوي آموزش واقع گرا: 118 (برانسفورد و همكاران، 1990): از آنجا كه يادگيري در اين الگو يادگيري مبتني بر تكنولوژي است و هر يك از شاگردان به صورت انفرادي با محيط يادگيري مواجه مي شوند، رويكرد يادگيري در اين الگو فردي است، و رويكرد تدريس آن نيز فردي مي باشد. به اين دليل كه هدف اين الگو پرورش افراد مسئله گشا مي باشد و اين هدف از طريق مواجه شدن هر فرد با مسئله اي در شرايط واقعي انجام مي شود و هيچ گونه رويكرد دو گانه اي براي تدريس يا يادگيري در اين الگو لحاظ نشده است.
3-الگوي استاد – شاگردي شناختي 119 (كالينز و همكاران، 1989): هدف اين الگو آشكار ساختن فرايندهاي تفكر موجود در فعاليت هاي يادگيري براي شاگردان و معلم از طريق تفكر درباره ي مهارت هاي شناختي و فراشناختي است و بر اين اساس، رويكرد تدريس آن علاوه بر فردي بودن، قابليت اجراي عمومي را نيز دارد. رويكرد يادگيري آن صرفاً فردي است و شاگرد بايد نحوه ي تفكر مشابه يك فرد ماهر را بياموزد و هيچ گونه رويكرد دوگانه اي براي يادگيري در اين الگو وجود ندارد.
4-الگوي يادگيري توليدي 120 (ويتراك، 1998): هدف اين الگو تعامل شاگرد با موضوع درسي براي ساختن دانشي عميق است. شاگر بايد به معناي موضوع ها دست يابد و اين معنا را از راه پردازش عميق كه به وسيله ي تعداد و نوع شرح و بسط هاي توليد شده توسط وي نماينده مي شود، به دست آورد. تأكيد بر دانش عميق از راه مواجه شدن با مفاهيم و موضوع هاي، رويكرد تدريس اين الگو را فردي مي سازد كه در اين مرحله قابليت ارائه ي موضوع ها به صورت جمعي نيز از ديدگاه اين الگو بلا مانع است. اما رويكرد يادگيري در اين الگو صرفاً فردي است و جايي براي رويكرد دو گانه (فردي – جمعي) به يادگيري در آن ديده نمي شود.
5-الگوي محيط هاي يادگيري عمدي با حمايت كامپيوتر 121 (اسكارداماليا، 1994): هدف اين الگو تجديد سازمان دهي مباحث كلاس درس به منظور حمايت از ساخت دانش قابل تعميم به موقعيت هاي خارج از مدرسه است. رويكرد تدريس در اين الگو به خاطر آن كه بايد در مجموعه هاي سازنده دانش 122 تحقق يابد جمعي است و از آنجا كه يادگيري از طريق گفتگوهاي هدفمند و به صورت جمعي رخ مي دهد، رويكرد يادگيري اين الگو نيز جمعي مي باشد. به خاطر اين ويژگي ها، در اين الگو جايي براي رويكردهاي يادگيري و تدريس فردي وجود ندارد.
6- الگوي يادگيري اكتشافي 123 (برونر‌ 124 ، 1960 ؛ 1966) : از آنجا كه برونر هدف اين الگو را رشد مهارت هاي مسئله گشايي از طريق تفحص و اكتشاف مي داند و در اين فرايند شاگرد را به صورت فردي فعال و با انگيزه فرض مي كند، رويكرد يادگيري در اين در اين الگو صرفاً فردي است. رويكرد تدريس مي تواند هم فردي و هم جمعي باشد. زيرا آموزش در اين الگو با ارائه يك پرسش يا مجموعه اي از پرسش ها شروع مي شود كه پس از بحث (كه مي تواند

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با واژه های کلیدی مدل سازی، دینامیکی، مقاوم سازی Next Entries منابع پایان نامه با موضوع پردازش اطلاعات