منابع پایان نامه با موضوع يادگيري، نوآوري، دانشجويان

دانلود پایان نامه ارشد

علمي، اقتصادي و اجتماعي به حساب مي آيد و نهادها و نظام هاي آموزشي و پژوهشي، نقش بس عظيم و پر اهميت دارند. (سبحاني نژاد ، 1388) امروز نقش تعيين کننده دانشگاه هاي نسل سوم در رشد و توسعه ي کشورها و ارتباط نزديک آن با توسعه اقتصادي و همچنين استفاده از ظرفيت دانشگاه ها در خلق ، جذب ، اشاعه و استفاده از فناوري ، به يک باور عمومي تبديل شده است . (حبيبي رضائي و سياه منصوري، 1391)
نوآوري در آموزش، پديده اي نيست كه مختص امروز باشد، بلكه مي توان گفت كه نسبت به گذشته ها حجم، تنوع و دامنه كاربرد آن افزايش و زمان پراكنش آن كاهش يافته است. براي مثال استفاده از پاپيروس در نوشتن به هزاران سال پيش مي گردد. در قرن 18 جين باپتيست 1 آموزش همزمان 2 را ابداع كرد. يعني به جاي نظام آموزش يك معلم/ يك شاگرد 3 كه از دوران قديم رايج بود، نظام آموزشي يك معلم / چندين شاگرد را ايجاد و با خلق اين نوآوري آموزشي، راه را براي آموزش همگاني4 هموار كرد. بي ترديد امروزه با توجه به توسعه و گسترش پيشرفت هاي فناورانه، سهم نوآوري هاي آموزشي بسيار بيشتر شده است(حسيني خواه ، 1387) نوآوري از كلمه لاتين “Etavonnl”به معني ساختن يك چيز جديد استخراج شده است. منظور از نوآوري، خلاقيت متجلّي شده و به مرحله عمل رسيده است. به عبارت ديگر، نوآوري، انديشه خلّاق تحقق يافته است كه به بهبود فرايندها و فراورده ها منجر مي شود، موانعي كه جز با نوآوري، بهينه سازي، راه هاي ميان بر و دسترسي به فناوري هاي برتر با تكيه بر داشته هاي موجود، عملي نخواهد بود. نوآوري داراي مصاديق مختلفي چون ساختن و معرفي يك چيز جديد و مفيد در ذهن و آغاز يك عمل براي بار نخست، به كارگيري و عملي ساختن تفكرات جديد ناشي از خلاقيت، فرايند تبديل ايده به محصول خدمات، روش ها و برنامه هاي نو مي باشد(سبحاني نژاد ، 1388) به اعتقاد برخي محققان نوآوري را مي توان مجموعه اي از عمليات فني ، صنعتي و تجاري معرفي نمود. مارکوس نيز نوآوري را به عنوان معرفي يک واحد تغيير تکنولوژيکي دانسته که منظور خود را از تغيير تکنولوزيکي به نقل از شوچيتي يک محصول خدمت و يا استفاده از فرايندي جديد معرفي کرده است.
نوآوري يک فرايند است که در اين فرايند ابتدا فرد اجازه مي دهد تصورش ( تصوري که به قول اينشتين از دانش مهم تر است ) به آسمان ها صعود کند ، سپس آن را به زمين مي آورد و مهندسي مي کند ( مهندسي ايده ) تا تبديل به ايده گردد . سپس ايده ها را از طريق مديريت ايده به ايده هاي عملي ، مفيد و مناسب تبديل مي کند . (خلاقيت ) ؛ به دنبال آن ايده ها را به کالا ، خدمات و فرايند تبديل مي نمايد و نهايتا با تجاري کردن محصولات ، خدمات و فرايند هاي جديد يا توسعه يافته در بازار ، فرايند نوآوري خاتمه مي يابد . (نصيري واحد و احمدي ، 1388)
هر نوآوري جديد، در بردارنده تركيب جديدي از ايده ها، قابليت ها، مهارت ها، منابع و . . . است. در نتيجه هر چه گستره عوامل درون يك سيستم خاص وسيعتر باشد، حوزه تركيب آن ها به روش هاي مختلف و ارائه نوآوري جديد كه پيچيده تر و پيشرفته خواهند بود، وسيع تر مي شود. (حليمي ، 1387)
تعاريف متعددي از نوآوري دانشگاهي مطرح شده است. اما براساس مجموع تعاريف نوآوري دانشگاهي نويسندگاني مانند نورت و اسمالبون5 ( 2008)، فورستبو و همکاران6 ( 2007)، رانکو7 ( 2004)، ميتوان تعريف جامعي از نوآوري دانشگاهي ارائه کرد. نوآوري دانشگاهي عبارت است از استعداد کلي سازمان در معرفي محصولات جديد به بازار، بهبود خدمات و فرايندهاي سازماني و ايجاد ارزشهاي جديد براي صاحبان سازمانها( فورستبو و همکاران 2007) و به طور کلي براي همه جوامع به دليل ارتباط آن با انعطافپذيري و توليد بسيار مهم و اساسي است( رانکو، 2004).
لو و چن(2010) نوآوري دانشگاهي را مشتمل بر تغييرات در ساختار و فرايندهاي يک سازمان در راستاي به کارگيري مفاهيم جديد مديريتي، کار و عملياتي مانند به کارگيري کار گروههاي تخصصي در توليد، مديريت زنجيره تأمين يا سيستم هاي مديريت کيفيت در نظر گرفتهاند. (کشاورز ، 1392)
طبقهبنديهاي مختلفي از نوآوري صورت گرفته است که از آن جمله ميتوان به طبقه بنديهاي ايوان8 (2007)، استگليتز و هين9(2007)، هوگارد و هنسن10 (2007)، و رولي و همکاران11(2011)، اشاره نمود. اما فورستبو و همکاران(2007)، سه بعد زير را براي نوآوري دانشگاهي در نظر ميگيرند: 1- بعدآموزشي12: بعد آموزشي نوآوري دانشگاهي ارائه انواع جديدي از رشتهها، مواد آموزشي و طراحي برنامه درسي رشتههاي مختلف ميباشد. 2- بعد پژوهشي13: بعد پژوهشي نوآوري دانشگاهي فراهم آوردن زمينه پژوهش در دانشگاه و موسسات تحقيقات علمي و همکاري با ساير دانشگاهها ميباشد. و 3- بعد سازماني14: بعد سازماني نوآوري دانشگاهي دربرگيرنده راههاي جديد در جهت افزايش انگيزه کارکنان به کار و اساتيد به تدريس و امکان دسترسي به پيشرفت تدريجي و مداوم ميباشد. (کشاورز ، 1392) آنچه در اين ميان مي تواند بر نوآوري دانشگاهي موثر باشد و نقش عمده اي را در بوته عمل نشاندن اين عنصر ايفا کند چيزي نيست جز تدريس اساتيد و اعضاي هيات علمي که يکي از رکن هاي اساسي نظام آموزش عالي را تشکيل مي دهند .
گيج . ان. ال تدريس را هرگونه فعاليتي مي داند که از جانب يک فرد به منظور تسهيل يادگيري فرد ديگري انجام مي پذيرد . و يادگيرنده را با زواياي بيشتري از ناشناخته آشنا مي کند . (افکانه ، 1388) بدين منظور مي توان به مهارت هاي تدريس اساتيد در چرخه يادگيري نيز اشاره کرد. چرخه يادگيري، يک مدل تدريس کاوش ‌محور است که براي معلمان و به منظور طراحي مواد برنامه درسي و راهبردهاي آموزشي سودمند مي‌باشد. تاکنون اشکال مختلفي از چرخه يادگيري شکل گرفته است . دارابي (1392) آنها را جمع بندي کرده است که بر حسب تعداد مراحل عبارتند از: چرخه يادگيري سه گانه15( کارپلاس و تي ير16، 1967)، چرخه يادگيري چهارگانه17(بِرِدِرمن18، a1982، b1982؛ شايمنسکي، کيل و آلپورت19، 1983؛ مارتين، سکستون و گرلوويچ20، 2001؛)، چرخه يادگيري پنج گانه21(باي بي22، 1977)، چرخه يادگيري شش گانه23(چِسين و مور24، 2004؛ دوران، دوران، هاني و شيرمن25، 2011) و چرخه يادگيري هفت گانه26(ايزن کرفت27، 2003).
طبق مدل چرخه يادگيري هفت گانه که توسط آرتور ايزن کرفت28(2003) مطرح شد و مبناي پژوهش حاضر مي‌باشد، آموزش بايد شامل هفت مرحله مجزا باشد:
-مرحله استنباط: در اين مرحله، استاد به تعيين دانش پيشين دانشجويان، در مورد موضوع مورد بحث مي‌پردازد و به وي امکان مي دهد تا تصورات نادرست دانشجويان درباره موضوع را شناسايي کند (ايزن کرفت، 2003).
-مرحله مشارکت: هدف مؤلفه مشارکت، جلب توجه دانشجويان، به تفکر واداشتن آنان درباره موضوع، برانگيختن سؤالاتي در ذهن آن‌ها، تحريک تفکر و دسترسي به دانش پيشين مي‌باشد. اين مرحله هم شامل دسترسي به دانش پيشين و هم ايجاد شور و شوق در رابطه با يادگيري موضوع مي‌باشد. در اين مرحله، اساتيد مي‌توانند دانشجويان را تحريک، آنها را به درس علاقه‌مند و براي يادگيري آماده سازند (برنسفورد، برون و کوکينگ29، 2000).
– مرحله اکتشاف: مرحله اکتشاف، اين فرصت را در اختيار دانشجويان قرار مي‌دهد تا به مشاهده، ثبت اطلاعات، تعيين متغيرها، طراحي و برنامه‌ريزي آزمايش‌‌ها، ترسيم نمودار، تفسير نتايج، تدوين فرضيات و سازمان‌دهي يافته‌هاي خود بپردازند. اساتيد نيز مي‌توانند در اين مرحله، سؤالاتي را طرح، رويکردهايي را پيشنهاد، بازخوردهايي را ارائه و ادراک و فهم دانشجويان را مورد ارزيابي قرار دهند (گيل30، 2002).
– مرحله توضيح: در طول مرحله توضيح، دانشجويان با مدل‌ها، قوانين و نظريات آشنا مي‌شوند. دانشجويان بر حسب اين مدل‌ها و نظريات جديد، نتايج را خلاصه مي‌کنند. استاد، دانشجويان را در جهت تعميم‌هاي منسجم، يکپارچه و سازگار، هدايت مي‌کند و با طرح واژه هاي علمي مختلف به دانشجويان کمک مي‌کند و سؤالاتي را مطرح مي‌کند تا به دانشجويان کمک ‌کند که با استفاده از اين واژه‌ها، نتايج حاصل از اکتشاف خود را توضيح دهند. تمايز بين دو مؤلفه اکتشاف و توضيح، حاکي از آن است که يادگيري مفاهيم، مقدم بر يادگيري اصطلاحات علمي است؛ در مرحله اکتشاف، دانشجويان با استفاده از فرصت و منابعي که در اختيار آنها گذاشته مي‌شود، به مشاهده، آزمايش و جمع‌آوري اطلاعاتي راجع به موضوع جديد مي‌پردازند و اکتشافات خود در رابطه با موضوع جديد را با استفاده از مفاهيم و به زباني ساده، سازمان‌دهي مي‌کنند، اما در مرحله توضيح، استاد، دانشجويان را با واژه‌ها و اصطلاحات علمي آشنا کرده و به آن‌ها کمک مي‌کند تا ادراک و اکتشاف خود از موضوع را در قالب اصطلاحات علمي بيان کنند (ايزن کرفت، 2003).
– مرحله بسط يادگيري: اين مرحله از چرخه يادگيري، فرصتي را در اختيار دانشجويان قرار مي‌دهد تا دانش خود را در حيطه‌ها و زمينه‌هاي جديد به کار ببرند، که ممکن است شامل مطرح کردن سؤالات و فرضيات جديد براي اکتشاف باشد. اين مرحله با سازه روان شناختي که”انتقال يادگيري” ناميده مي‌شود، ارتباط مستقيمي دارد (ثورندايک31، 1923).
– مرحله ارزيابي: اين مرحله شامل راهبردهايي است که به تداوم و استمرار هر دو نوع ارزيابي تکويني و نهايي از يادگيري دانشجويان کمک مي‌کند. چنانچه اساتيد بتوانند چرخه يادگيري و تجاربي که دانشجويان در کلاس انجام مي‌دهند را به خوبي طراحي و اجرا نمايند، بعد از آن بايد بتوانند جنبه‌هايي از اين موارد را در قالب ابزارهاي ارزيابي مورد بررسي قرار دهند. اين ابزارهاي ارزيابي بايد دربرگيرنده سؤالاتي از تحقيقات آزمايشگاهي باشد که آن‌ها انجام مي‌دهند. به منظور ارزيابي دانشجويان بايد از آن‌ها خواست تا داده‌هاي به دست آمده از آزمايش‌ها را مثل کاري که خود انجام داده‌اند، تفسير کنند يا اينکه از آن‌ها خواست تا آزمايش‌هايي را طراحي نمايند (کلبِرن و کلاف32، 1997).
– مرحله توسعه يادگيري: در اين مرحله دانشجويان هدايت مي‌شوند تا مفهوم جديد را به زمينه‌هاي مختلف مرتبط و در اين زمينه‌ها به کار بگيرند (بنتلي، ايبرت و ايبرت33، 2007). علت اضافه شدن مرحله توسعه يادگيري به مرحله بسط يادگيري اين است که به مدرسان يادآوري شود اين مسأله که دانشجويان بايد انتقال يادگيري را تمرين کنند، از اهميت به‌سزايي برخوردار است. اساتيد بايد مطمئن شوند که دانش در زمينه‌هاي جديد به کار گرفته مي‌شود و به يک زمينه ساده، محدود نمي‌شود (ايزن کرفت، 2003).
جويس و همکاران معتقد هستند روش هاي موثر تدريس از آن جهت که به شاگردان نحوه يادگيري را ياد مي دهند و از آنجا که آنها داراي انعطاف پذيري سازگار و اثر بخش هستند ، همه ي شاگردان را درگير و زمينه درگيري در سطح بالاتر را ايجاد مي کند. در اين روش ها علاوه بر چيرگي شاگردان بر اطلاعات و مهارت هاي حاصل از هر تجربه يادگيري ضمن يادگيري محتوا ، توانمندي هاي آنان را در روي آوري به تکاليف جديد يادگيري افزايش مي دهد و برنامه هايي را براي مطالعه هاي بعدي طراحي و اجرا مي کند. (شواخي، نادري، عابدي ، 1386)
بنابراين مي توان گفت تدريس کانون هر برنامه درسي است . و در تمام مقاطع آموزشي اعم از ابتدائي، راهنمايي ، متوسطه ، حتي آموزش عالي ، رايج ترين روش مورد استفاده معلمان و استادان است . وگروهي از انديشمندان همچون ديويي ، گيلبرت ، آيزنر ، جويس و ويل معتقدند که تدريس و يادگيري لازم و ملزوم همديگر هستند . به عبارت ديگر ، زماني مي توان ادعا کرد تدريس انجام شده است که يادگيري تحقق يابد . در اين رويکرد مسئوليت يادگيري بر عهده نه فقط يادگيرنده بلکه معلم و يادگيرنده است . (گنجي، زاهد بابلان ، معيني کيا، 1391)
از اين رو توجه به يادگيرندگان و گرايش آنها به انواع يادگيري ها از جمله يادگيري مادام العمر حائز اهميت است

پایان نامه
Previous Entries منابع پایان نامه با موضوع توسعه دانش Next Entries منابع پایان نامه با موضوع منابع محدود