منابع پایان نامه با موضوع يادگيري، تدريس، رويكرد

دانلود پایان نامه ارشد

بخش طبيعي فعاليت هاي روزانه در آمده و به عنوان دانش افزوده براي همه اعضاي هيئت علمي و دانشكده مطرح شود. توانايي تسريع در انتشار و تبديل اين دانش به سرمايه كه محركي براي بهبود آموزشي مي باشد، امري ضروري است. پيشبرد و هدايت حركت نوآوري، اجرا و پيگيري اصلاحات و بهبودها اغلب براي بسياري از دانشكده ها و دانشگاه ها بي نهايت مشكل است. در برخي موارد، هر موسسه آموزشي ممكن است روشي ويژه به خود داشته باشد كه تا اندازه اي نوآورانه است. هر دانشكده يا دانشگاه مي تواند نشريات و مطالبي را منتشر كند كه معرفي كننده برنامه ها و فعاليت هاي جديدي است كه با هنجارهاي دانشگاهي متفاوت هستند و شيوه جديدي را (دست كم براي موسسه) ابداع مي كنند و افرادي توانمند را براي هدف هاي مناسب در نظر بگيرد. در هر صورت اين فعاليت هاي جديد و ديگر تغييرات براي بسياري از بخش ها به صورت تصادفي هستند نه سيستماتيك. تعداد محدودي از مؤسسات آموزشي به كنترل خوبي بر پيامدهاي حاصل از نوآوري دست يافته اند و بسياري از موسسات آموزشي كه زمان و تلاش هاي قابل ملاحظه اي را صرف بهبود عملكرد خود كرده اند كه اغلب به الگوي پيشين بازگشت داشته اند. پر روشن است كه بسياري از موسسات آموزشي فاقد يك چارچوب سيستماتيك هستند كه به آنها اجازه بدهد تا به طور مؤثري تغييرات را مديريت و نوآوري را تشويق كنند و به نتايج مثبت و رو به افزايش حاصل از تلاش هاي خود دست يابند.
تغيير و نوآوري مفاهيم جديد بر مبناي يك فرايند و روش سيستماتيك اتفاق مي افتد. مفاهيم جديد در نتيجه ايجاد شرايط مساعد ظاهر مي شوند. فناوري هاي ناهمسان براي ايجاد ارزش هاي جديد با همديگر تركيب مي شوند. محيطي كه حاوي عناصر اساسي هستند و افرادي كه براي شناخت امكانات جديد آماده شده اند، با بحران هاي اقتصادي يا فرهنگي يا يك چشم انداز روشني از آينده پيوند مي خورد و زمينه را براي تغيير و نوآوري فراهم مي سازد. طبيعي است كه آموزشي عالي داراي همه عناصري است كه براي تغيير و نوآوري ضروري هستند. آنچه كه نياز است، يك مدل يا ابزاري است كه فرايندي سيستماتيك براي پيشبرد و مديريت تغييرات فراهم سازد. معيار مالكم بالدريج براي تعالي عملكرد، مدل مناسبي را براي اين منظور فراهم مي سازد.
معيار بالدريج براي تعالي عملكرد:مديريت براي نوآوري، يكي از ارزشهاي محوري معيار مالكم بالدريج است. اين معيار ساختار جامعي را براي موسسات آموزشي به منظور تنظيم رسالت، چشم انداز، ارزش ها، هدف ها و چالش هاي راهبردي همراه با منابع ضروري براي بهبود بلند مدت فراهم مي كند. اين معيار ابتدا براي افزايش رقابت بين شركت هاي توليدي آمريكا در دهه 1980 ايجاد شده بود. معيار به مرور تكامل يافته، در عمل به منظور تعالي عملكرد در سطح جهاني تعريف شده است. معيار بالدريج به طور مفصل و جامعي براي سازمان هاي بهداشتي و آموزشي در ميانه دهه 1990 مورد بازبيني و بررسي قرار گرفته است. ارزش هاي مفاهيم اصلي معيار تعليم و تربيت در هفت طيف تنظيم و مجسم شده است: 1- رهبري 2- برنامه ريزي راهبردي 3-تمركز بر دانشجويان، ذينفعان و بازار 4- سنجش و تحليل و مديريت دانش 5- تمركز بر اعضاي هيئت علمي دانشكده 6- مديريت فرايند 7- نتايج عملكرد سازماني موسسات آموزشي متعددي از اين معيار براي بهبود دروني با براي راهنمايي در نوشتن درخواست و ارائه اين درخواست براي بررسي، نمره گذاري و دريافت جايزه ملي كيفيت استفاده كرده اند. مدرسه ها، دانشكده ها و دانشگاه ها مي توانند براي دريافت جايزه ملي كيفيت مالكم بالدريج كه برنامه آن از سال 1999 شروع شده اقدام به تكميل درخواست كرده، آن را ارسال كنند. طي هفت سال گذشته، موسسات آموزش عالي متعددي از ارزش ها و معيار بالدريج به عنوان يك چارچوب مديريتي براي ايجاد نوآوري و تغيير در قلمرو معيارهاي كليدي استفاده كرده اند. زماني كه موسسات آموزشي قادر باشند قوانين رهبري و برنامه ريزي را به روشني بيان كنند و به طور شفافي نتايج آن را با خواسته هايشان مرتبط سازند، احتمال دستيابي به موفقيت در نهاديه كردن نوآوري در داخل فرهنگ سازمان، بسيار بيشتر است.

2-2-1-13- ابعاد نوآوري دانشگاهي
نوآوري دانشگاهي: نوآوري دانشگاهي عبارت از پيدايش شيوههاي نو در حل مسائل گوناگون سازماني بوسيله گروهي از کارکنان در رشتههاي گوناگون است (کشاورز، 1392).
2-2-1-13-1- بعد آموزشي: بعد آموزشي نوآوري دانشگاهي ارائه انواع جديدي از رشتهها، مواد آموزشي و طراحي برنامه درسي رشتههاي مختلف ميباشد.
2-2-1-13-2- بعد پژوهشي: بعد پژوهشي نوآوري دانشگاهي فراهم آوردن زمينه پژوهش در دانشگاه و مؤسسات تحقيقات علمي و همکاري با ساير دانشگاهها ميباشد.
2-2-1-13-3- بعد سازماني: بعد سازماني نوآوري دانشگاهي در برگيرنده راههاي جديد در جهت افزايش انگيزه کارکنان به کار و اساتيد به تدريس و امکان دسترسي به پيشرفت تدريجي و مداوم ميباشد.

2-2-2- مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي – يادگيري
2-2-2-1- -فرايند ياددهي – يادگيري
در عصر انفجار اطلاعات تأكيد بر فرايند ياد دهي – يادگيري در تمام حيطه ها ضروري است. (شواخي و همکاران ، 1386)يادگيري و جريان آن، يكي از اركان اصلي برنامه تربيتي است. يادگيري اساس رفتار افراد را تشكيل مي دهد. از طريق يادگيري، فرد با محيط خود آشنا مي شود. در گذشته تدريس از ديدگاه عده اي از متخصصان تعليم و تربيت به معني انتقال معلومات بود. حال آن كه صاحب نظران جديد تعليم و تربيت بر اين باورند كه معلم بايد راه و روش دانستن را به دانش آموزان بياموزد و به انتقال فرمول ها و معلومات اكتفا نكند. امروزه نمي توان گفت روشي را كه روز نخست معلم انتخاب مي كند بايد همواره ثابت بماند زيرا گذشت زمان ايجاد تغييراتي را در اين روش الزام آور مي سازد. هم چنين نمي توان گفت: صرف مطالعه كتبي براي معلم خوب شدن كافي است زيرا تجربه بزرگترين آموزگار و پشتيبان انسان است اما در هر صورت چون هدف معلم ارايه هر چه بهتر و بيش تر مطلب به شاگردان است لذا تقريباً همه معلمان تلاش مي كنند فضايي در كلاس ايجاد كنند كه براي تمام اعضاي آن دوستانه و آموزنده باشد. جان ديويي، تأكيد بسياري بر تجربه فرا گيرنده در جريان يادگيري دارد و مي گويد: دانش آموز موجودي فعال و كنش گر است كه در محيط خود دخالت مي كند و با آن عمل متقابل انجام مي دهد. دانش آموز از طريق فعاليت هاي خود مي آموزد و ذهن خود را از طريق رفتاري كه در آن مشاركت دارد مي سازد. به نظر ديويي وظيفه معلم راهنمايي فكري است و معلم بايد عادت كند تفكر را در دانش آموزان پديد آورد. ژان پياژه از جمله كساني است كه بيش از همه به اهميت روش هاي فعال پي برد و به كار گيري آنها را توصيه كرد. او در نوشته هاي خود همواره بر فعاليت فرا گيرنده در جريان يادگيري تأكيد دارد و مي گويد: وقتي دانش آموز فعال نباشد، يعني در وضعيت كنش پذير قرار داشته باشد، به صرف شنيدن سخن ديگران چيزي ياد نمي گيرد؛ شناخت هايي كه فرد بدان ها نايل مي شود، حاصل درون سازي فعال اشياء است . جروم برونر (1996) ابداع كننده روش آموزش اكتشافي است. معتقد است: “قرار دادن پاسخ مستقيم در اختيار دانش آموزان آنان را به كتاب و متن فعلي متكي مي كند و موجب مي شود ازخود كوشش نشان ندهند. در نتيجه آنان از يادگيري رضايت خاطر به دست نمي آورند و انگيزه هاي يادگيري در آنها ضعيف مي شود” البته بايد خاطر نشان كرد كه هيچ يك از روشهاي تدريس به خودي خود خوب يا بد نيستند. بلكه نحوه و شرايط استفاده از آنها موجب قوت يا ضعف شان مي شود. بروس جويس (2004) در اين باره مي گويد: دانش آموزان بخش مهمي از محيط يادگيري را شامل مي شوند و واكنش هاي متفاوت نسبت به مدل هاي گوناگون از خود نشان مي دهند. ساختار شخصيت، استعداد، توانايي هاي ذاتي و آموخته هاي پيشين دانش آموزان ، موجب شكل گيري سبك هاي مختلف يادگيري مي شود. (حسن زاده و همکاران ، 1391)
همچنين اتكينسون و فلير 90رويكردهاي ياد دهي – يادگيري را در چهار نوع رويكرد اكتشافي، رويكرد انتقالي، رويكرد فرايندي و رويكرد تعاملي قرار داده اند كه به اختصار بيان مي شوند.
رويكرد ياد دهي – يادگيري اكتشافي: در اين رويكرد به فراگيران اجازه داده مي شود كه خودشان جواب پرسش ها را كشف كنند و بر به كارگيري جدي مواد و وسائل توسط فراگيران تأكيد مي كند.
رويكرد ياد دهي – يادگيري انتقالي: اين رويكرد بدون درگير كردن جدي فراگيران در فرايند يادگيري، پاسخ بيش تر پرسش ها به آنان گفته مي شود و دانش آموزان پذيراي اطلاعاتي هستند كه توسط معلم به آنان ارائه مي شود.
رويكرد ياد دهي – يادگيري فرايندي: در اين رويكرد فراگير در يادگيري فعالانه شركت دارد. رويكرد فرايندي به طور عمده بر مهارت هايي مانند مشاهده، برقراري ارتباط و طبقه بندي تأكيد دارد.
رويكرد ياد دهي – يادگيري تعاملي: اين رويكرد به عنوان تركيبي از اجزاء هر يك از رويكردهاي قبل در يك چهارچوب است. در اين رويكرد معلم فعالانه در جهت آگاهي يافتن از آنچه كه فراگيران قبلاً فهميده اند تلاش مي كند و آنگاه آنان را به پرسيدن پرسش هاي علمي تشويق مي كند. (شواخي و همکاران ، 1386)
2-2-2-2-تعريف تدريس
تدريس از نظر لغوي به معناي درس دادن و درس گفتن است. اما از نظر اصطلاحي تعاريف متعددي دارد كه جملگي يك نكته مشترك دارند و اين نكته مشترك، فعاليت بودن تدريس است. آن هم فعاليتي عمدي كه بر اساس اهدافي خاص انجام مي گيرد. از آنجايي كه فعاليت تدريس به قصد ايجاد شرايط مطلوبي است كه يادگيري را براي فراگيران آسان مي كند، مستلزم آگاهي مدرس از وضعيت شناختي آنان است. تدريس يك فعل و انفعال دو جانبه بين مدرس و فراگيران است تا فراگيران را با محتواي درسي درگير كند و با علاقه مندي و شور و شوق، مفاهيم جديد را از موضوعات ارائه شده، استنباط نمايند (طاهري زاده و همکاران ، 1390)تدريس کانون هر برنامه درسي است و در تمام مقاطع آموزشي اعم از ابتدائي وراهنمايي و متوسطه و حتي آموزش عالي ، رايج ترين روش مورد استفاده معلمان و استادان است. گروهي از انديشمندان همچون ديوئي ، گيلبرت ، آيزنر ، جويس و ويل معتقدند که تدريس و يادگيري لازم و ملزوم يکديگر هستند. به عبارت ديگر ، زماني مي توان ادعا کرد تدريس انجام شده است که يادگيري تحقق يابد . در اين رويکرد يادگيري نه فقط به عهده يادگيرنده بلکه معلم و يادگيرنده است . (زاهد بابلان و معيني کيا ، 1391)تدريس به عنوان يكي از كار آمدترين و اساسي ترين مهارت هاي معلمان، مي تواند نقش تعيين كننده اي در يادگيري دانش آموزان داشته باشد. تدريس تلاشي دو جانبه است كه از يك سو ياد دهنده به يادگيرنده كمك مي كند تا بيشتر، بهتر و زودتر بياموزد و از سوي ديگر، يادگيرنده ياد مي گيرد كه چگونه خودش مي تواند ياد بگيرد و چگونه خودش بايد ياد بگيرد. اين خود يادگيري را يادگيري يادگيري 91 مي گويند (حسن زاده وهمکاران ، 1391) گيج . ان. ال تدريس را هرگونه فعاليتي مي داند که از جانب يک فرد به منظور تسهيل يادگيري فرد ديگري انجام مي پذيرد . و يادگيرنده را با زواياي بيشتري از ناشناخته آشنا مي کند . (افکانه ، 1388)

2-2-2-3- الگوي تدريس
الگوهاي تدريس برداشت هاي جديدي درباره نحوه ي يادگيري افراد ارايه مي دهند كه بر پرورش دانش آموزان فكور تأكيد مي ورزد، دانش آموزاني كه قدرت شناخت و استفاده از آموخته هاي خود را دارند. (حسن زاده و همکاران ، 1391)به نظر جويس، ويل و كالهون 92 (2004) الگوي تدريس محيط يادگيري را توصيف مي كند و رفتار معلم، زمان استفاده از الگو را تعيين مي كند. (زاهد بابلان و همکاران ، 1391) شعباني (1390) معتقد است كه الگوي تدريس چهار چوب ويژه اي است كه عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهي از عناصر و عوامل مذكور مي تواند معلم را در اتخاذ روش هاي مناسب تدريس كمك نمايد.
از

پایان نامه
Previous Entries منابع پایان نامه با موضوع عملکرد سازمان، انتقال دانش Next Entries منابع پایان نامه با موضوع اندازه اثر، پردازش اطلاعات، رفتار انسان