منابع پایان نامه با موضوع واج شناسی، اختلال املا، تعبیر و تفسیر

دانلود پایان نامه ارشد

& Papanicolaoun
4-right tempoparietal areas
5-left tempoparietal areas
مشخصه اصلی این ناتوانی این است که املا نویسی کودک با در نظر گرفتن ظرفیت هوشی وسطح آموزش به میزان چشمگیری پایین تر از حد انتظار است(بشاورد،1382 ). املا یکی از موضوع های درسی است که در آن خلاقیت و تفکر واگرا مطرح نیست، بلکه تنها آموزش یک نمونه یا ترتیب حروف آن، مد نظر است( والاس و مک لافین، ترجمه ی منشی طوسی،1373).
نوشتن املا مستلزم توانایی های بسیار متفاوتی است؛ برای مثال، کودکانی که آگاهی واجی ندارند، واج ها یا صداهای موجود در واژه های گفتاری را تشخیص نمی دهند و در انطباق و تبدیل صداها به نوشتار،که برای املا نویسی ضرورت دارد، مشکل دارند ( استانوویچ،1993 ).
مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف بجای صدا، سرو کار دارد. بسیاری از دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، در پیوند دادن میان صدا و نماد مشکل دارند، آن ها نمی توانند صداهایی را که می شنوند به حروف و کلمه تبدیل کنند. همان گونه که اشاره شد،نوشتن املا مستلزم توانایی های ذهنی بسیار متفاوتی است که از جمله می توان به حافظه اشاره کرد. شماری از کودکان نمی توانند انچه را که از تک تک حروف یا ترتیب توالی آن ها از طریق دیدن به خاطر سپرده اند ، حفظ کنند. کودکی که در تصویر پردازی دوباره حروف و کلمه ها با اشکال روبه روست،علت این که نمی تواند از کلمه ها، تصویر روشن در ذهن داشته باشد، در املای کلمه ها مرتکب خطاهای بزرگ خواهد شد.
دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در مقایسه با همتایان به هنجار خود خطاهای بیشتری در هجی کردن دارند. این دانش آموزان معمولا قادر به هجی کردن و ترکیب حروف برای ساختن کلمات نیستند. آن ها معمولا در نوشتن حروف با صداهای مشابه ( س ، ص، ث؛ ت، ط؛ ق، غ؛ ذ، ز، ض، ظ؛ م، ن ) اشتباه می کنند، یا این که پاره ای از کلمات و حروف را در هنگام نوشتن جا می اندازند، یا حرفی را در کلمه، حذف یا اضافه می کنند (با عزت، 1387 ).

2-الف- 2- 3 نظریه های املا
2-الف-2-3-1 نظریه ی رشدی
بر اساس نظریه رشدی، کودک برای پیشرفت در املا باید چندین مرحله را طی کند. میزان پیشرفت از یک کودک به دیگری متفاوت است. اما همه ی کودکان باید این مراحل را بگذرانند افزون بر این، ممکن است درجه ای از هم پوشی نیز بین این مراحل وجود داشته باشد. بدین ترتیب نوع خطاهایی که کودک در املا دارد می تواند تا اندازه ای برای تعیین مرحله ی رشدی او مورد استفاده قرار گیرد. در هر مرحله ، دانش آموزان از راهبرد های متفاوتی استفاده می کنند و بر جنبه های خاصی از املا متمرکزند ( بیر، اینورنیزی، تمپلتون و جانسون1، 2008 ).
این مراحل عبارتند از :
مرحله اول: شکل گیری املا2 ( 3 تا 5 سالگی ): در این مرحله ، کودکان هجی کردن واژه را شروع می کنند، در حالی که هنوز الفبا و دیگر مفاهیم زبان نوشتاری را یاد نگرفته اند. کودکان ممکن است از چپ به راست، راست به چپ، بالا به پایین و یا به نحو تصادفی در عرض کاغذ شروع به نوشتن کنند.
مرحله ی دوم : املای نام الفبایی حرف3 (5 تا 7 سالگی ): کودکان در این مرحله اصول الفبایی را می فهمند و یاد می گیرند که بین حروف و صدای آنها رابطه ی نزدیکی وجود دارد. کودکان برای بیان یک واژه کامل فقط از چند حرف الفبایی خاص استفاده می کنند. آنها به آرامی واژه را تلفظ می کنند و سپس املای آن را می نویسند .

1- Bear , Invernizzi , Templeton & Johnson
2- emergent spelling
3- letter name – alphabetic spelling

مرحله ی سوم: الگوی درون واژه ای املا1 (7تا 9 سالگی): در این مرحله دانش آموزان می توانند اغلب واژه های دارای مصوت کوتاه تک هجایی و الگوهای مصوت بلند را با املای درست بنویسند.
مرحله ی چهارم: املای هجاها و وندها(9 تا 11 سالگی) : دانش آموزان در این مرحله آنچه را که درباره ی واژه های تک هجایی یاد گرفته اند، برای واژه های طولانی چند هجایی بکار می برند.
مرحله پنجم: املای روابط اشتقاقی( 11 تا 14 سالگی): دانش آموزان در این مرحله رابطه ی بین املا و معنای واژه را کشف می کنند و یاد می گیرند واژه هایی که از لحاظ معنی مرتبط هستند
2-الف-2-3-2 نظریه یادگیری شناختی
بر اساس این نظریه، املا دارای دو بخش است. نخست، دانسته های مربوط به حوزه ی نوشتن که شامل واج شناسی و ساختار زبانی واژه ها است و دیگری راهکارهای یادگیری، یعنی چون فکر کردن فرد نسبت به املا است. بنابراین، برای بخش اول آموزش هایی همچون همگامی حروف با صدا های آن، واج شناسی،تحلیل ساختاری واژه ها و قواعد بخش کردن مورد نیاز است، درحالی که برای بخش دوم روش های از خود سوال کردن مانند ((آیا من این کلمه را بلد هستم؟چند بخش در این واژه قابل شنیدن است؟)) در کودک تقویت می شود(امیدوار،1384).
2-الف-2-3-3 نظریه ی زبان شناختی
اگرچه نوشتن املا استثناهای زیادی دارد، اما بر اساس این نظریه، آن اندازه قواعد قابل پیش بینی دارد که بتوان از طریق آموزش واژه ها و تعمیم دادن آن به واژه های جدید آن را به کودکان آموخت، آن چه از سوی زبان شناسان توصیه می شود این است که از طریق انتخاب واژه های مناسب و مشابه می توان در شناخت نحوه ترکیب الگوهای زبانی، توانمندی دانش آموزان را در املا بهبود بخشید. ( دریک وربکا ، 2001 ).
1- within – word pattern spelling
2-الف-2-3-4 نظریه فراوانی واژه
بر اساس این نظریه، در موضوعات نوشتاری واژه هایی وجود دارند که بیشتر از واژه های دیگر مورد استفاده قرار می گیرند و به همین دلیل آموزش املا باید با تاکید بر این واژه ها باشد .
2 -الف-2-4 انواع خطا های املایی
صاحب نظران انواع گوناگونی از خطا های املایی را شناسایی کرده اند، معکوس کردن ( کیزبوم و وارینگتن،1996 ). خطاهای واج شناسی ( فریث1 ، 1980 ). حذف، اضافه، جابجایی ( آغاز واژه، وسط واژه و آخر واژه). جانشینی آوایی2 ، جانشینی غیر آوایی، واژه های ناتمام، همانند ها و واژه های غیر قابل بازشناسی ( نای و همکاران ، 1975 ). واژه های اوایی همسان و آوایی غیر همسان (لارن و کانی،2005 ). مشکلات واج شناسی، درست نویسی و تک واژ شناختی (لارن و کانی، 2005) از انواع خطاهای املایی محسوب می شوند.
مشکلات املا شامل حذف حرف ( بارن به جای باران )، جایگزینی ( دارد به جای می خورد )، آینه نویسی یا خطاهای ترتیبی3 ، در هم ریختگی4 ، اضافه نمودن بر واژه یا بخشی از واژه، کند نویسی و شروع های اشتباه5 (آندریاس ، 1999 ) .

1- Frith
2- phonic
3- inversions or sequential errors
4- confusion
5- false starts

زندی (1385) خطاهای املایی را در 28 نوع دسته بندی کرده و پس از گردآوری 27000 املا از 6 استان کشور به این نتیجه دست یافت که بیش ترین درصد خطاهای املایی به ترتیب مربوط به 10 مورد زیر هستند:
جا نشین سازی حروف به جای یک دیگر، جا انداختن کلمه ها،جا انداختن حروف سازنده ی وا‌ژه ها بر اثر ضعف در تمییز شنیداری، جا انداختن حروف سازنده ی کلمات بر اثر فرآیند حذف، جانشین سازی حروف بر اثر ضعف در ادراک صدا، جا نشین سازی حروف سازنده با حروف دیگر، جا انداختن تشدید، جا انداختن نقطه، جا انداختن بر اثر عدم شناخت کافی از حروف و جا انداختن دندانه.
ماشینی و اباذری(1377) در تحقیقی با تحلیل 6111 برگ املای دانش آموزان پایه ی دوم، سوم و چهارم ابتدایی عوامل زیر را در تبیین غلط های املایی بیان کرده اند:
مشکلات آموزشی، بی دقتی، ضعف حساسیت شنیداری، ضعف حافظه ی دیداری، نارسا نویسی، ضعف حافظه ی شنیداری، واونه نویسی، قرینه نویسی، ضعف حافظه توالی دیداری، تمیز دیداری.
به منظور درک بهتر چند نمونه از خطا ها در زیر آورده شده است:
1ـ جایگزینی غیر هم آوایی(دقت و تمیز دیداری): یعنی دانش آموز حروفی را که هم آوا نیستند به جای هم می نویسد.ب رای مثال، “س”را به جای “ش”،”ح”را به جای “خ” و “ک” را به جای ” گ” مینویسد.
2- مشکل در همسانی آوایی ( ضعف حافظه ی دیداری): یعنی کودک به دلیل شباهت آوایی حروف در واژه قادر به تشخیص نوع حرف مورد نظر نیست. برای مثال،واژه های منظور ، حیله، مغازه، بهار را به شکل:منزور،هیله ، مقازه ، بحار می نویسد.
3- جا به جایی ( توالی دیداری) : دانش آموز حروف را در واژه ها جا به جا می نویسد و قادر نیست ترتیب و توالی حروف در واژه را رعایت کند. به عنوان مثال؛ “دارد” را ” دادر” و ” مادر” را “مارد” می نویسد.
4- خطای ناشی از مشکل در حساسیت شنیداری: با وجود سالم بودن،گوش حساسیت لازم را برای تشخیص صداها ندارد. برای مثال، واژه های مسواک، زنبور، بشقاب، دنبال، ژاله را به شکل : مسباک، زمبور، بشگاب، دمبال و جاله می نویسند.
5- اضافه نویسی: برای مثال، واژه های صحیح، سبز، نهفته را به شکل صبحح، سببز و نهنفته می نویسند.
6- حذف کردن یا کلمات ناتمام: برای مثال، واژه های باران، انتشار ، دیدار را به شکل اران، انشار، دیدا می نویسند.
7ـ جا انداختن کلمات ناشی از مشکل حافظه ی شنیداری: که کودک به علت ضعف در حافظه ی شنیداری کلماتی را در دیکته جا می گذارد.
8- قرینه و وارونه نویسی: کودک به هنگام نوشتن املا، واژه هارا صحیح اما به شکل وارونه یا قرینه می نویسند که بیش تر در کلاس اول ها رایج است.

2-الف-2-5 میزان شیوع اختلال املا
اختلال خواندن و املا یکی از شایع ترین اختلا های شناخته شده در دوران کودکی است (نوتن1 و همکاران 1999) که میزان آن در آمریکا 29درصد (کلوتز، فینبرک و نیلز2،2004) گزارش شده است. پژوهش های انجام شده خارج از کشور نشان می دهد که اختلال یاد گیری املا در بین دانش آموزان شیوع بالایی دارد و 27 درصد جمعیت را تشکیل می دهد(نریمانی،1373) ایسرو اسمیت(1994)نیز گزارش کرده اند که بر اساس نتایج اغلب مطالعات همه گیر شناسی، میزان شیوع اختلال املا و خواندن در مردان دو برابر در زنان است. میزان شیوع اختلال املا در دانش آموزان سوم و چهارم دبستانی شهر اهواز 7 درصد ( کرمی،1383) دانش آموزان پایه دوم و سوم شهر تهران 6 درصد (نریمانی،1373) و چهار محال بختیاری 45/4 درصد(کرجی،1377)گزارش شده است. پاتیل و موگاسیل3 (2011) میزان شیوع اختلالات نگارش، خواندن و ریاضیات 5/12 ،2/11 و 5/10 گزارش داده اند.

1- Nothen , Schalte , Grimm , Cichon , Vogt , Propping
2- Klotz , Feiberg & Nealis
3- Patil & Mogasale

2-الف-3 ادراک
واژه ی ادراک 1به معنی (( دانستن )) یا (( تفسیر اطلاعات )) می باشد؛ ادراک فرایندی است که به واسطه ی آن آگاهی خود را نسبت به آنچه که در خارج از ما اتفاق می افتد افزایش می دهیم.( شفیع زاده، 1384 ) به عبارت دیگر (( ادارک )) به عملیات روان شناختی برای کشف معنی یک (( حس2 )) اطلاق می شود.
ادراک ؛ محرکات شنوایی ، بینایی و لامسه را سازماندهی ، دارای ساختار و تعبیر و تفسیر می کند. کودکانی که ناتوانی ادراکی دارند معمولاً برای تعبیر و تفسیر و پیداکردن معنی محرک های محیط شان دچار مشکل می شوند ( سیف ، 1980 ) .
انواع مختلفی از فعالیت های ادراکی وجود دارند. اول ما به محرک ها توجه می کنیم، سپس به کشف محل و جهتی که محرک از آن آمده می پردازیم. بعد این محرک های خاص را از محرک های پس زمینه جدا می کنیم و تمییز می دهیم. وقتی می خواهیم محرک را دنبال کنیم مایلیم آن ها را طبقه بندی کرده و به تجربیات گذشته مان ارتباط دهیم. هنگامی که خلل و یا نقصی در هر کدام از این فعالیت ها وجود داشته باشد، پاسخ ناقص را به عنوان ناتوانی ادراکی در نظر می گیریم. ( کرک – چالفانت، ترجمه ی رونقی، 1377 ).

1- perception
2- sensation

2-الف-3-1 ادراک بینایی و اهمیت آن در یادگیری
ادراک بینایی1 یکی از مراحل دریافتی2 رشد و تکامل زبان3 است. بینایی عبارت است از : تواناییی دیدن. بینایی پاسخ چشم ها به نوری است که به درون آن تابیده می شود، بنابراین فرایندی است

پایان نامه
Previous Entries منابع پایان نامه با موضوع ناتوانی یادگیری، عوامل محیطی، ناتوانی های یادگیری Next Entries منابع پایان نامه با موضوع حافظه کوتاه مدت، حافظه فعال، ناتوانی یادگیری