1383)
2-2-2-9- مهارت اعضاي هيات علمي در چرخه يادگيري
دارابي (1392) مهارت هاي اساتيد در چرخه يادگيري را اينگونه خلاصه کرده است :
2-2-2-9-1- چرخه يادگيري سه گانه
رويکرد چرخه يادگيري سه مرحله‌اي که شامل مراحل شناسايي، اختراع و اکتشاف مي‌باشد توسط کارپلاس و تي ير در سال 1967 تدوين شد . در مرحله شناسايي، دانشجويان در رابطه با پديده مورد نظر، تجربه اوليه‌اي کسب مي‌کنند. در مرحله اختراع، دانشجويان با واژه‌ها و اصطلاحات جديدي در رابطه با مفاهيم مورد نظر درس، آشنا مي‌شوند و سپس در مرحله اکتشاف، دانشجويان، مفاهيم و اصطلاحات علمي را در موقعيت‌هاي مرتبط اما جديد به کار مي‌گيرند. به دليل پيچيدگي معاني مراحل، کارپلاس نام اين مراحل را به نام‌هاي اکتشاف، معرفي مفهوم و کاربرد مفهوم تغيير داد در مرحله اکتشاف، دانشجويان با راهنمايي استاد با مفاهيم جديد آشنا مي‌شوند، همچنين با تجارب پيشين و دانش موجود خود در رابطه با موضوع نيز مواجه مي‌شوند. در طول مرحله معرفي مفهوم، دانشجويان با مفهوم جديدي آشنا مي‌شوند. در اين مرحله اساتيد از کتاب درسي، فيلم يا CD استفاده مي‌کنند تا مفهوم را معرفي نمايند. در مرحله کاربرد مفهوم، دانشجويان دانش جديد را در موقعيت‌هاي جديد به کار مي‌برند (آسبورن و ويتراک141، 1983).
بعد از مدل چرخه يادگيري سه گانه که داراي سه مرحله شناسايي، اختراع و اکتشاف بود، مدل کامل‌تري در برگيرنده چهار مرحله به نام چرخه يادگيري چهارگانه مطرح شد.
2-2-2-9-2-چرخه يادگيري چهارگانه
مدل چرخه يادگيري چهارگانه (بِرِدِرمَن، a1982، b1982؛ شايمنسکي و همکاران، 1983؛ مارتين و همکاران، 2001) نيز بر مبناي ترکيبي از نظريات يادگيري تدوين شد. طبق نظر مارتين، سکستون و گرلوويچ (2005) اولين مرحله، اکتشاف است که در آن يادگيرندگان، مواد و تجارب را به هم پيوند مي‌دهند و دانشجويان در فعاليت‌هاي فيزيکي که شامل مشاهده، دستکاري مواد، جمع آوري و ثبت داده مي‌باشد، مشارکت مي‌کنند.
دومين مرحله، توضيح است که در آن دانشجويان با استفاده از مهارت‌هاي پردازشي، از طريق بحث و با کمک اساتيد به کشف و درک و فهم مفهوم جدا شده در فعاليت‌هايي که تجربه مي‌کنند، مي‌پردازند. سومين مرحله، توسعه است که در آن دانشجويان با کمک اساتيد، از مهارت‌هاي فراشناختي براي حفظ و تقويت اکتشاف، توسعه ادراک خود به منظور توضيح پديده‌هاي مختلف با مفاهيم يکسان، استفاده مي‌کنند. چهارمين مرحله، ارزيابي است که هر سه مرحله پيشين را تحت پوشش قرار مي‌دهد و بر چگونگي يادگيري دانشجويان نظارت مي‌کند، و پيامدهاي يادگيري را نيز مورد ارزيابي قرار مي‌دهد.
پس به طور کلي، مدل چرخه يادگيري چهارگانه داراي چهار مرحله به نام‌هاي اکتشاف، توضيح، توسعه و ارزيابي است که در هر مرحله، روي فعاليت‌هاي خاصي تأکيد مي‌شود. بعد از اين مدل، با اضافه شدن مرحله ديگري به اين چهار مرحله، مدل ديگري به نام چرخه يادگيري پنج گانه مطرح شد.
2-2-2-9-3- چرخه يادگيري پنج گانه
چرخه يادگيري پنج گانه که شامل مراحل مشارکت، اکتشاف، توضيح، بسط يادگيري و ارزيابي مي‌باشد توسط باي بي(1977) مطرح شد. در مرحله اول يعني مشارکت، دانشجويان با موضوعي که قرار است ياد بگيرند، آشنا مي‌شوند و دانش پيشين آنها در اين زمينه، تعيين مي‌شود. در مرحله دوم يعني اکتشاف، دانشجويان در فعاليت‌هاي فيزيکي که تقويت کننده موضوع درسي تازه آموخته شده است، شرکت نموده و يادگيري خود را تقويت مي‌نمايند. در مرحله توضيح، استاد به طرح يک سري پرسش‌هاي راهنما و هدايتگر مي‌پردازد تا از اين طريق به دانشجويان کمک کند به پاسخ‌ها يا نتيجه‌گيري‌هايي در رابطه با موضوع دست يابند (باي بي و همکاران، 2006).
سپس در مرحله بسط يادگيري، دانشجويان بايد مفاهيم و مهارت‌ها را در موقعيت‌هاي جديد اما مشابه به کار بگيرند و از تعاريف و جداول رسمي استفاده کنند (تروبرايدج و باي بي142، 1990). در مرحله آخر يعني ارزيابي، دانش دانشجويان در رابطه با آنچه گفته‌اند، از طريق آزمون يا فعاليت فيزيکي، مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد (باي بي و همکاران، 2006). مدل چرخه يادگيري پنج گانه يک سري محدوديت‌هايي داشت، به همين دليل پيشنهاد شد که تغييرات و اصلاحاتي در اين مدل آموزشي مؤثر صورت بگيرد (فلچر143، 2011).
بنابراين با وجود اينکه مدل چرخه يادگيري پنج گانه با داشتن پنج مرحله مشارکت، اکتشاف، توضيح، بسط يادگيري و ارزيابي نسبت به دو مدل قبل کامل‌تر بود، اما نقايصي داشت که باعث شد مدل‌هاي ديگري پيشنهاد و ارائه گردند. يکي از اين مدل‌هاي پيشنهادي، چرخه يادگيري هفت گانه بود.
2-2-2-9-4-چرخه يادگيري هفت گانه
در راستاي تغيير و اصلاح مدل چرخه يادگيري پنج گانه، يکي از پيشنهادات اين بود که مدل چرخه يادگيري هفت گانه، ارائه شود (ايزن کرفت، 2003). در مدل پيشنهادي هفت مرحله‌اي، پيشنهاد شد که قبل از مرحله مشارکت، مرحله استنباط و قبل از مرحله ارزيابي، مرحله بسط يادگيري، قرار داده شود (ايزن کرفت، 2003). مرحله استنباط، براي اين طراحي شد تا به دانش پيشين دانشجويان در مورد موضوع پي برد و مرحله بسط يادگيري نيز قبل از اين که مرحله ارزيابي صورت بگيرد، دانشجويان را به طرح سؤالاتي در رابطه با آنچه که فرا گرفته بودند، وادار مي‌کرد (ايزن کرفت، 2003). اگرچه در مرحله مشارکت، دانش پيشين دانشجويان نيز مورد ارزيابي قرار مي‌گرفت اما اغلب اوقات، اساتيد به اين موضوع توجه کافي نکرده و اين کار را انجام نمي‌دادند و تنها دانشجويان را به موضوع علاقه‌مند مي‌کردند (ايزن کرفت، 2003). بنابراين مراحل چرخه يادگيري هفت گانه به ترتيب عبارتند از:
1) استنباط: در اين مرحله استاد به تعيين دانش پيشين دانشجويان درمورد موضوع مورد بحث مي‌پردازد (ايزن کرفت، 2003).
2) مشارکت: در اين مرحله، استاد از مطالب مرتبط يا فعاليت‌هاي آزمايشي ساده استفاده مي‌کند تا توجه دانشجو را جلب کرده و سؤالاتي را در ذهن آنها بپروراند (ايزن کرفت، 2003).
3) اکتشاف: در طول اين مرحله، دانشجويان تشويق مي‌شوند که با اجسام و مواد کار کنند، به چگونگي کارکرد مواد پي ببرند و با يکديگر و با استاد خود صحبت کنند (ايزن کرفت، 2003).
4) توضيح: در اين مرحله، دانشجويان با مدل‌ها، قوانين و نظريه‌ها آشنا مي‌شوند. استاد دانشجويان را راهنمايي مي‌کند تا اطلاعات را سازماندهي کرده، الگوها را بيابند، مقايسه کنند و مشکلات را شناسايي کنند. بعد از اينکه تمام دانشجويان به درکي از مفهوم مورد نظر دست يافتند و آن را بروز دادند، مي‌توانند مفاهيم علمي مرتبط با اين مفهوم را نيز مطرح کنند (ايزن کرفت، 2003).
5) بسط يادگيري: در اينجا اين فرصت در اختيار دانشجويان قرار داده مي‌شود تا دانش خود را در زمينه‌ها و حيطه‌هاي جديد به کار بگيرند (ايزن کرفت، 2003).
6) ارزيابي: چرخه يادگيري، فرصت‌هاي خاصي را در اختيار اساتيد قرار مي‌دهد تا ميزان تکامل در سطوح تفکر دانشجويان و نيز ميزان تکامل در يادگيري آنها را مشخص کنند (برنسفورد و همکاران، 2000).
7) توسعه يادگيري: در اين مرحله دانشجويان هدايت مي‌شوند تا مفهوم جديد را به زمينه‌هاي مختلف مرتبط و در اين زمينه‌ها به کار بگيرند (بنتلي و همکاران، 2007).
شکل شماره (2-3). چرخه يادگيري هفت گانه، اقتباس از ايزن کرفت(2003)
همان طور که از توضيحات ذکر شده درباره چرخه يادگيري هفت گانه برداشت مي‌شود، اين مدل يادگيري با داشتن هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضيح، بسط يادگيري، ارزيابي و توسعه يادگيري، نسبت به ساير مدل‌ها ماهيت جامع‌تر و کامل‌تري دارد. در کنار اين مدل، پيشنهاد ديگري که در راستاي اصلاح مدل چرخه يادگيري پنج گانه مطرح شد، تدوين مدل چرخه يادگيري شش گانه بود.
2-2-3- يادگيري مادام العمر
2-2-3-1-ابعاد يادگيري
رابرت مارزانو(1997)، پيشگام طرح الگوي ابعاد يادگيري، بر اين باور است كه راهبردهاي پيشنهادي در مورد هر يك از ابعاد يادگيري، براي ساماندهي يادگيري يادگيرندگان پيش دبستاني تا پايان دوره متوسطه قابل استفاده اند. رادمنش (1382) به ويژگي هاي اين ابعاد پرداخته است :
نگرش و ادراكات : نگرش ها و ادراكات، تجربه روزانه ما را تعيين مي كنند. برخي نگرش ها به صورت مثبت و برخي ديگر به صورت منفي بر يادگيري اثر مي گذارند. نگرش هاي مثبت، يادگيري را ارتقا مي دهند و نگرش هاي منفي سبب افت يا كاهش يادگيري مي شوند. معلمان موفق و اثر گذار، به نگرش هاي موجود يادگيرنده توجه نشان مي دهند و درسهاي خود را به منظور پرورش نگرش ها و ادراك مثبت در او تنظيم مي كنند. ايجاد نگرش مثبت نسبت به فضاي كلاس و تكاليفي كه به يادگيرنده محول مي شود، اساس بعد يكم يادگيري را تشكيل مي دهند. دانش آموز نياز دارد از سوي معلم و همكلاسي هاي خود پذيرفته شود. برقراري ارتباط با دانش آموز، گفت و گوي غير رسمي و دوستانه با او درباره علايقي كه دارد و بها دادن به خواست هاي او، زمينه دستيابي به مقاصد بعد يكم يادگيري يا بعد نگرش و ادراكات را فراهم مي سازد. حتي با تماس چشمي ساده، با هركدام از دانش آموزان مي توان در ايجاد فضاي مثبت كلاس تأثير گذاشت. شايسته است، معلم به تفاوت هاي فردي دانش آموزان، توجه خاص نشان دهد. در اين صورت، دانش آموزان احساس راحتي و ايمني را در كلاس درس تجربه مي كنند. اين آسايش و ايمني بايد در همه زمينه هاي جسماني، رواني، ارتباطي، تعاملي و . . . ايجاد شود. كمك به دانش آموزان براي پرورش نگرش مثبت در آن ها بر ارائه درس به آنان اولويت دارد. ايجاد حس و تجربه ايمني در جريان تحصيل، نخستين گام تداوم موفقيت در پرورش نگرش مثبت در دانش آموزان است. دانش آموزان بايد احساس كنند، مي توانند از عهده تكاليف تعيين شده بر آيند. معلم با تدارك بازخورد يا اطلاعات مربوط به نحوه عمل دانش آموزان، ميتواند بر تفكر آنان اثر مطلوبي بگذارد و آنان را به ادامه كار ترغيب كند. تدريس و استفاده از گفتارهاي مثبت و همچنين تقسيم تكاليف به چند بخش ساده تر، به دانش آموزان اين اطمينان را مي بخشد كه قابليت و توانايي انجام تكاليف را دارند.
كسب و تلفيق دانش : امكان دارد برخي بر اين باور باشند كه يادگيري ، فرآيند انفعالي دريافت اطلاعات است. از اين چشم انداز، تدريس را بايد فرآيند انتقال دانسته ها به يادگيرندگان تعريف كرد. در چنين فرآيندي، معلم از دانش آموزي به دانش آموز ديگر سر مي زند و ذهن يا مغز او را از اطلاعات مربوط به درس آكنده مي كند. وقتي يك درس به خوبي تدريس شد، همه دانش آموزان دانشي همسان پيدا خواهد كرد. اما، ديدگاه جديدي نيز درباره يادگيري به وجود آمده است. اين ديدگاه جديد بر مبناي تحقيقات و نظريه هاي روان شناسي شناختي بنا شده است. روان شناسان شناختي يادگيري را فرآيند تعاملي ساخت معنا از سوي يادگيرنده مي دانند. ساخت معنا بر مبناي اطلاعات دريافتي از موقعيت هاي يادگيري و ايجاد ارتباط بين اين اطلاعات با اطلاعات پيشين، براي توليد دانشي جديد، صورت مي گيرد. پيش دانسته ها و تجربه هاي قبلي ذخيره شده در حافظه بلند مدت، مي توانند در موقعيت جديد يادگيري به صورت تعاملي عمل كنند. پيوند زدن دانش قبلي با آنچه مي آموزيم، از جمله فعاليت هاي فكري است كه هنگام كسب دانش جديد به كار گرفته مي شود. وقتي درك اوليه اي از اطلاعات داريم، امكان شكل دهي به آنها فراهم مي شود. اما دريافت اوليه از اطلاعات، به ندرت كاملاً درست يا كامل است، از اين رو، براي درك و فهم درست و كامل اطلاعات، بايد بارها آنها را بررسي كرد، بسط داد و كارايي آن ها را سنجيد. اگر يادگيرنده اي درگير چنين فرآيندي نشود و شخصاً به سازماندهي اطلاعات و شكل
