اعلام نمود که سواد اطلاعاتي “مهارت بقا در عصر اطلاعات” به اين معناست که افرادي از سواد اطلاعاتي بهره‌مند هستند که يادگرفته‌اند چگونه يادبگيرند. آنها براي يادگيري مادام العمر آماده شده‌اند چرا که مي‌توانند اطلاعات مورد نياز براي هر کار يا تصميم را بيابند. و بيان داشتند که افرادي‌که از سواد اطلاعاتي برخوردارند و مي‌دانند که چگونه دانش را کسب کنند و از آن استفاده نمايند، ارزشمندترين منابع موجود در آمريکا هستند (کميته رياست جمهوري انجمن کتابخانه‌اي آمريکا، 1989).
قابليت جمع آوري اطلاعات و يا سواد اطلاعاتي168 مجموعه‌اي از توانايي‌هاي افراد در شناسايي اطلاعات، زماني که اطلاعات، ارزيابي و استفاده مؤثر از اطلاعات مورد نياز مي‌باشد را گويند. همچنين سواد اطلاعاتي مرتبط با مهارت‌هاي فناوري اطلاعات مي‌باشد وليکن، مفاهيمي گسترده‌تر براي فرد، نظام آموزشي و جامعه را در بردارد. مي‌توان اذعان نمود که کسب مهارت جمع آوري اطلاعات مي‌تواند فرصت‌ها را براي دانش آموزان چند برابر کرده و افزايش دهد به نحوي که يادگيري خود جهت دهي169 مي‌گردد و آنان را در استفاده از طيف گسترده‌اي از منابع اطلاعاتي براي گسترش دانش‌شان، پرسيدن سؤالات آگاهانه و تقويت و غني سازي تفکر انتقاديشان درگير مي‌سازد (انجمن کتابداري آمريکا170 ، 1989).
استانداردهاي قابليت و يا سواد اطلاعاتي چهارچوبي براي ارزيابي اطلاعات افراد با صلاحيت در آموزش عالي فراهم مي‌کند.
در نهايت موسسه کتابداري شيکاگو (2000) اعلام مي‌دارد که سواد اطلاعاتي الگوي پايه‌اي براي يادگيري مادام العمر مي‌باشد و در تمامي رشته‌ها، محيط‌هاي يادگيري و در کل سطوح آموزش و پرورش رايج و غالب مي‌باشد. همچنين سواد اطلاعاتي قادر است:
1) ميزان اطلاعات مورد نياز را تعيين کند؛
2) دسترسي مؤثر و کارآمد به اطلاعات مورد نياز را فراهم نمايد؛
3) اطلاعات و منابع انتقادي را ارزيابي کرده؛
4) اطلاعات انتخابي به يک پايگاه دانش اختصاص دهد؛
5) از اطلاعات براي به انجام رساندن يک هدف خاص استفاده مؤثر نمايد؛
6) مسائل اقتصادي، حقوقي و اجتماعي محيط پيرامون خود را درک کرده و اطلاعات و استفاده از اطلاعات حقوقي و اخلاقي را بکارگيرد.
با گسترش فناوري‌هاي اطلاعاتي و ارتباطي، امروزه برقراري ارتباط و تبادل اطلاعات، ارزش‌ها و نگرش‌ها بسادگي امکان پذير است. در نتيجه، به کارگيري اين ابزارها به شکلي منطقي و آگاهانه مي‌تواند فوايد شخصي و اجتماعي بسيار زيادي را به دنبال داشته باشد. براي مثال توانايي دانشجويان در استفاده از فناوري‌هاي مذکور، اعتماد به نفس آنان را در مورد توانايي يادگيرشان افزايش مي‌دهد. همچنين، آنها را تشويق مي‌کند تا در طول زندگي فردي و اجتماعي‌شان در هر جا با مسأله‌اي رو به رو شدند، بتوانند پاسخ آن را از طريق مراجعه به منابع اطلاعاتي پيدا کنند و يک عضو فعال جامعه باشند (کريمي، 1383). توجه به اين نکته مهم ضروري است که دانش آموختگان بايد علاوه بر حفظ کردن مجموعه‌ي محدودي از دانش که بزودي از رده خارج و نامربوط مي‌شود، با تسلط بر مهارت‌ها و استراتژي‌هاي ذخيره، دسترسي، بازيابي، ارزيابي، مديريت و استفاده از اطلاعات در يکي از رشته‌هاي علمي، دانشگاه را ترک کنند. بنابراين، امروزه سواد اطلاعاتي يک موضوع کليدي براي تمامي آموزش‌ها به ويژه آموزش دانشگاهي است (جورج171، 2000).
2-2-9-3-5-قابليت تصميم‌گيري
به اعتقاد داکر (1986) به طور کلي در سازمان‌هاي سنتي و ايستا افراد و سازمان‌ها در مقابل شيوه‌ها و روش‌هاي جديد عموماً مقاومت مي‌کنند و بعلت مانوس شدن با يک سلسله راه حل‌ها از قبول جانشين‌هاي جديد سرباز مي‌زنند. ذهن‌هاي شکل‌گرفته و سازمان‌هاي سنتي به سادگي نمي‌توانند از تجربه‌هاي گذشته چشم پوشيده و راه حل‌هاي ديگري را پذيرا شوند.
بنابراين براي ايجاد نوآوري و خلاقيت در مؤسسات آموزشي، افراد و گروه‌ها لازم است محتاطانه عمل کنيم و با تدبير دست به اقدام زنيم که اين مهم جز از طريق تصميم‌گيري به موقع، اصولي و کاربردي امکان پذير نخواهد بود.
بنا به تعريف، مفهوم اصلي در تصميم‌گيري، انتخاب و برگزيدن از ميان شقوق مختلف است. پس تصميم گيرنده، بايد تصميم بگيرد که از ميان منابعي که در اختيار دارد، چه منابعي را انتخاب و از ميان راه و روش‌هاي مختلفي که براي استفاده از اين منابع در نيل به هدف وجود دارد، چه راه و طريقه خاصي را برگزيند. بدين ترتيب به تعريفي از استراتژي نيز مي‌رسيم، بدين معني که هر گاه تصميم گيرنده براي رسيدن به هدف خاصي، از منابعي که در اختيار دارد به طريق خاص استفاده نمايد، مي‌توان گفت که او از يک استراتژي خاص استفاده کرده است. در نتيجه تصميم‌گيري در اين حالت به معناي انتخاب يک استراتژي از ميان استراتژي‌هاي موجود خواهد بود.
2-2-3-9-6- يادگيري خود تنظيمي
يکي از مفاهيمي اساسي در روانشناسي تربيتي و شناختي معاصر يادگيري خود تنظيمي172 است. از آنجايي که خود تنظيمي در فرآيندها و پيامدهاي يادگيري و آموزش نقش مهمي ايفا مي‌کند شناخت اين مفهوم حائز اهميت مي‌گردد و مي‌تواند راهگشاي ديد ما به يادگيري مادام العمر و ابعاد آن گردد.
نخستين بار اين سازه در سال 1967 توسط بندورا مطرح شد بندورا معتقد بود که خود تنظيمي به نقش فرد در فرآيند يادگيري توجه دارد (کديور، 1380).
پس از بندورا نظريه يادگيري خودتنظيمي را پينتريچ173 و دي گروت174 (1990) مطرح کردند. آنها خودکارآمدي175، ارزشگذاري دروني176 و اضطراب امتحان177 را به عنوان باورهاي انگيزشي در نظر گرفتند و راهبردهاي شناختي، فراشناختي و تلاش و تدبير178 دانش آموزان را تحت عنوان يادگيري خود تنظيمي معرفي کردند. همچنين پينتريچ (1999و 1986) يادگيري خود تنظيمي شامل راهبردهايي مي دانست که دانش آموزان به کار مي برند تا شناخت هايشان را تنظيم کنند و همچنين راهبردهاي مديريت که آنها براي کنترل يادگيرشان به کار مي گيرند. وي مهمترين راهبردهاي خودتنظيمي را راهبردهاي شناختي، راهبردهاي فراشناختي و راهبردهاي مديريت منابع مي دانست پس از او لموس179 (1999) نيز بيان مي دارد که خود تنظيمي يعني توانايي فرد براي تعديل رفتارها بر طبق شرايط و تغييرات محيط بيروني و دروني. وي همچنين خود تنظيمي را شامل ظرفيت فرد براي سازماندهي رفتار بر طبق اهداف و خود مديريتي فرايندهاي گوناگون يادگيري دانسته است.
عده‌اي ديگر در باب تعريف اين نظريه و نوع يادگيري خود- تنظيمي را ” مجموعه‌اي از افکار، احساسات و اعمال خود توليدگر، که به وسيله فرد طراحي مي‌شود و به طور مداوم و به منظور رسيدن به اهداف مورد نظر تعديل مي‌گردد” دانسته‌اند (زيمرمن و شانک180، 1994). و زيمرمن و مارتين پونز181 (1986) معتقد بودند که اساس و پايه خود تنظيمي آن است که دانش آموزان چگونه از نظر فراشناختي، انگيزشي و رفتاري، يادگيري را در خود سازمان مي‌دهند.
يادگيري خود تنظيم، بدين معني است که دانش آموزان مهارت‌هايي براي طراحي، کنترل و هدايت فرآيند يادگيري خود کسب مي‌کند و براي يادگيري تمايل دارند و قادراند کل فرآيند يادگيري خود را مورد ارزيابي قرار دهند و در مورد آن بيانديشند (بري182، 1992). همچنين خود تنظيمي در يادگيري از ديد اسکراو و بروکس183 (2000) توانايي دانش آموزان براي درک و کنترل يادگيري‌شان است که امري بسيار مهم در موفقيت مواد درسي به حساب مي‌آيد و آنها را به يادگيرندگاني اثربخش و کارآمد تبديل مي‌کند.
2-2-3-9-7-خود کنترلي
خود کنترلي کارکرد اصلي و کليد مهم موفقيت در زندگي به حساب مي‌آيد و در طول دو دهه گذشته، يادگيري خود کنترلي به عنوان مهم ترين ساختار جديد آموزشي، تحقيقات روانشناختي و جامعه شناختي پديدار گرديد و به عنوان پيش شرط‌ها، مؤلفه‌ها واثربخشي مورد بحث واقع گرديد (شانک و زيمرمن184، 1994؛ شانک185، 1989، استراکا186، 2000).
محمدي (1384) بيان مي‌دارد که يکي از شيوه‌هاي بسيار مهم و پرجاذبه پرورش شخصيت انسان‌ها و همينطور خلاقيت و نوآوري و حتي رشد و شکوفايي اجتماعي، مشورت است و بدون ترديد افرادي که اهل مشورت هستند از عقل و فکر بيشتري برخوردارند و آنان که اهل آن نيستند از اين امتياز بهره‌اي ندارند. يک سازمان خلاق تا اندازه زيادي به خود کنترلي کارکنانش وابسته است. خودکنترلي، خودش را در خواست و تمايل براي ارائه ابتکار و خلاقيت به نمايش مي‌گذارد. مديران مي‌توانند مؤلفه‌هاي اصلي خلاقيت يعني تخصص، مهارت‌هاي تفکر خلاق و انگيزش را تحت تاثير قرار دهند. اما واقعيت آن است که تاثيرگذاري بر دو مؤلفه اول بسيار دشوارتر و وقت گيرتر از انگيزش است. انگيزش دروني را مي‌توان حتي با تغييرات جزيي در محيط سازمان به طور قابل ملاحظه‌اي افزايش داد. اين بدان معنا نيست که مديران بايد بهبود تخصص و مهارت‌هاي تفکر خلاق را فراموش کنند. اما زماني که اولويت بندي در اقدام مطرح مي‌شود. آنها بايد بدانند که اقدامات مؤثر بر انگيزش دروني، نتايج فوري‌تري را موجب خواهند شد. معمولاً، در طول تمرين يک مهارت جديد برنامه توسط يک معلم يا آموزش گر کنترل مي‌شود به طور مثال مربي نحوه آموزش مهارت‌ها و بازخورد آن را فراهم مي‌کند و تصميم مي گيرد که چگونه يادگيرنده وظايف و کارها را انتخاب و به انجام آزمايش بپردازد. در مقابل يادگيري خود کنترلي مستلزم اين است که يادگيرنده بر موقعيت تمرين خود کنترل داشته به طوري که يک مشارکت کننده فعال در يادگيري خود شود (زيمرمن، 1990 و 1994) و داسي و لنان187 (2000) بيان مي‌دارند که مجموعه اي مجزا از انگيزش‌ها در رفتار منجر به دستيابي به موفقيت‌هاي مادام العمر، سطح بالا و خلاق مي‌شود. اين نگرش‌ها و رفتارها شامل موارد زير مي‌باشد: خود کنترلي، کارسخت، پشتکار و استقامت و عزم و اراده.
2-2-3-10- نقش آموزش عالي در يادگيري مادام العمر
تحقق يادگيري مادام العمر، ماموريت محوري موسسات آموزش عالي است. موسسات و دانشگاه ها با اطمينان از اين كه افراد، توانمندي هاي فكري لازم را براي استدلال و تفكر انتقادي كسب كرده اند و با كمك به آنان در ساختن چارچوبي براي اين كه چگونه يادگرفتن را ياد بگيرند، مباني رشد مستمر در حيات شغلي و نيز ايفاي نقش به مثابه شهروندان و اعضاي آگاه جامعه را در اختيار آنان مي گذارند. امروزه دانشگاه ها و ديگر موسسات آموزش عالي به عنوان حوزه هاي صلاحيت كليدي براي رشد و توسعه يادگيري مادام العمر در نظر گرفته مي شوند. بنابراين، در بسياري از كشورها فشارهايي بر چنين موسساتي به منظور گسترش و توسعه آنها وجود دارد. دانشگاه ها بايد در جهت تغيير در برنامه هاي درسي و فن تعليم و تربيت در راستاي آمادگي بيشتر افراد براي حضور در جامعه دانش محور گام بردارند. شواهدي دال بر تغيير برخي از موسسات و دانشگاه ها در راستاي ايفاي اين نقش وجود دارد. تعدادي از مطالعات در خصوص يادگيري مادام العمر دركشورهاي مختلف، نشان دهنده چگونگي تغيير نظام هاي آموزش عالي در جهت برخوردي مناسب با برخي از نيازهاي يادگيرندگان مادام العمر است و اين تغييرات بر جنبه هاي گوناگوني همچون سيستم اجرايي دانشگاه، بودجه بندي، منابع، طرح ريزي و ارتباطات اجتماعي مختلف موثر است. نتايج مطالعات نشانگر تغيير محيط آموزش عالي است؛ چنين تغييراتي مشخصه و نقش موسسات آموزش عالي را باز تعريف مي نمايند. چنين تغييراتي، تا حدودي، پاسخ به تغييرات سياست ملي است. همان طور كه فيلد حدس زده است مفاهيم و رويكردهاي يادگيري مادام العمر، به طور فزاينده ابزاري براي اصلاح و نو سازي آموزش و سيستم هاي آموزشي است. به ويژه دولتها، مشوق موسسات آموزش عالي براي توسعه يادگيري مادام العمر با ارجاع به سه هدف بنيادي آموزش يعني توسعه فردي، پيوستگي اجتماعي و رشد اقتصادي هستند.
توسعه نگرش هاي يادگيري مادام العمر مستلزم توسعه مهارت هاي جديدي مانند جمع آوري اطلاعات و رشد نگرش هاي ويژه و
