آموزش عالی ممکن است در ابتدا مختلف باشد، همۀ آنها در این نکته هم‌عقیده هستند که زنان، موقعیت محرومی در جامعه دارند. آموزش عالی زنان، تجارب فردی زنان را می‌شناسد، اما به طور وسیع‌تر، آنان را در ساختارهای وسیع‌تر اجتماعی نیز جا میدهد (کاتز، 1998: 149- 135).
بر پایه نظریات مطرح شده، می‌توان گفت یکی از عوامل تعیین کننده حضور زنان در دانشگاه‌ها، هویت نقش جنسیتی آنان است.
2-8-3 رابطۀ هویت با آموزش
اصطلاح هویت هنگامی که سخن از کنشگران اجتماعی باشد، عبارت است از فرایند معناسازی بر اساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعۀ به هم پیوستهای از ویژگیهای فرهنگی که بر منابع معنائی دیگر اولویت داده میشوند. هویت منبع معنا برای خود کنشگران است و بهدست خود آنها از رهگذر فرایند فردیت بخشیدن، ساخته میشود. با این حال ممکن است هویتها از نهادهای مسلط نیز ناشی شوند، اما حتی در این صورت نیز فقط هنگامی هویت خواهند بود که کنشگران اجتماعی آنها را درونی کنند و معنای آن را حول این درونی سازی بیافرینند (کاستلز84 ،1380 : 23-22). کاستلز معتقد است که ساختن اجتماعی هویت همواره در بستر روابط قدرت صورت می پذیرد و بین سه نوع از هویت تمایز قائل میشود، 1) هویت مشروعیت بخش، کهاین نوع هویت توسط نهادهای غالب جامعه ایجاد میشود تا سلطۀ آنها را بر کنشگران اجتماعی گسترش دهد و عقلانی کند. این نوع هویت بخش هستۀ اصلی نظریه اقتدار و سلطه است. 2) هویت مقاومت، که منجر به ایجاد جماعتها میشود. این هویت به دست کنشگرانی ایجاد میشود که در اوضاع و احوال وشرایطی قرار دارند که از طرف منطق سلطه بیارزش دانسته میشود ویا داغ ننگ بر آن زده می شود
3) هویت برنامه دار، که به سوژه میانجامد. هنگامی که کنشگران اجتماعی با استفاده از هر گونه مواد ومصالح فرهنگیِ قابل دسترس، هویت جدیدی میسازند که موقعیت آنان را در جامعه از نو تعریف میکند وبه این ترتیب در پی تغییرشکل کل ساخت اجتماعی هستند،که این نوع هویت تحقق مییابد.
بنظر کاستلز هر یک از فرایندهای هویتسازی به ایجاد نتایج متفاوتی در ایجاد جامعه میانجامد؛ هویت مشروعیت بخش، جامعه مدنی ایجاد میکند؛ نوع دوم هویتسازی یعنی هویت مقاومت، منجر به ایجاد جماعتها میشود. و سومین نوع هویتسازی،یعنی هویت برنامهدار، به ایجاد سوژه میانجامد. سوژهها کنشگر جمعی و اجتماعی هستند که افراد به کمک آنها در تجربههای خود به معانی همهجانبه دست مییابند. وی در کل معتقد است که انواع مختلف هویتها، اینکه چگونه و به دست چه کسی ساخته میشوند و چه پیامدهائی دارند، نمی تواند به صورت کلی و انتزاعی مورد بحث قرار گیرد، بلکه امری است مربوط به متن و زمینه اجتماعی( کاستلز ، 1380: 27-24). با توجه به تعریف کاستلز از هویت و تقسیم‌بندی سه‌گانۀ او از آن، می‌توان سومین نوع هویت، یعنی هویت برنامهدار را در مورد بازتولید سرمایه‌فرهنگی زنان در گرایش به آموزش عالی مورد توجه قرار داد. گرایش و افزایش بی‌سابقۀ زنان به آموزش عالی، می‌تواند به منزلۀ بازسازی هویت جدیدی تلقی شود که آنان با به دست آوردن مدارک دانشگاهی، به منزلت و اعتبار اجتماعی دیگری نسبت به گذشته نائل شده و هویت شخصیتی جدیدی برای خود میسازند.
بارنو و بایام85، (1997) معتقدند که برجسته ترين عنصر هويت شخصيتي يا خود، آن بخش از هويت اجتماعي است كه در آن هر كدام از ما به يكي از دو مقوله مرد يا زن منتسب مي شويم، هر كدام از ما داراي يك هويت جنسيتي هستيم يعني به خودمان برچسب مذكر یا مؤنث می‌زنیم (بارنو و بایام، 1997: 175). با توجه به نظر بارنو و بایام در مورد هویت جنسیتی و نیز دیدگاه کاستلز مبنی بر شکل‌گیری هویت، می‌توان به این نتیجه رسید که مهم‌ترین بخش از هوبت اجتماعی که همان هویت جنسیتی است، اگرچه از همان دوران طفولیت، شکل‌گیری آن آغاز میشود، اما در طول دوران تحصیل هویت جنسیتی شخص تغییر پیدا میکند، تا این که در دوران دانشگاهیِ وی به تکامل می‌رسد. هویت شخصیتی جدیدی که زنان با حضور در دانشگاه کسب میکنند، فرایند شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی نوینی را برای آنان رقم می‌زند. زنان در روزگار مدرن با زنان روزگار سنتی که صرفا همراه شوهران‌شان به کار کشاورزی و دامداری می‌پرداختند فرق دارند. عصر فن‌آوری نوین همه چیز را در هم ریخته و طبعاً نوع کارها هم عوض شده است. زنان نیاز دارند برای آموختن علم از آموزش در سطوح بالا بهره ببرند و از تحصیلات و تخصصی که برای گرفتن آن زحمت کشیده‌اند سود بجویند. این کار به آنها احساس امنیت و رضایت خاطر میدهد.
2-8-4 خودپنداره
2-8-4-1 تعریف خودپنداره
هر فرد در ذهن خود، تصویرى از خویشتن دارد، به عبارت دیگر، ارزشیابى کلى فرد از شخصیت خویش را « خودپنداره86» یا «خودانگاره» مى نامند. این ارزشیابى ناشى از ارزشیابى‌هاى ذهنى است که معمولا از ویژگى‌هاى رفتارى خود به عمل مى‌آوریم. در نتیجه، خودپندارى ممکن است مثبت یا منفى باشد. (تقی‌زاده، 1379: 21). وایلی87در تعریف خودپنداره می‌گوید، آنچه فرد اعتقاد دارد که هست و گزارش از خود، از جهت دیگر عبارت از آمادگی، اشتیاق و توانایی فرد یا غوای او در این که بگوید چه هست، می‌باشد (وایلی، 1961: 52). خودپنداره کلیت ادراک‌هایی است که در مورد خود داریم. منظور از ادراک‌ها، نگرش‌های ما درباره خود و زبانی است که هنگام توصیف خود به کار می‌گیریم. می‌توان خودپنداره را در حکم یک سلسله مراتب به حساب آورد. در قسمت بالای این سلسله‌مراتب یعنی در بالاترین سطح، یک خودپنداره کلی قرار دارد، که مجموعه‌ای است از باورهایی که شخص درباره خود دارد، باورهایی که تغییر آن نسبتاً دشوار است. در سطح بعد، دو قلمرو عمده تحصیلی و غیر تحصیلی (اجتماعی و جسمی) در خودپنداره دانش آموزان وجود دارد. در سطح سوم یا قلمروهای ویژه، خودپنداره که به طور مستقیم با موضوع درسی یا نوع فعالیت ارتباط دارد واقع است. این قلمروهای خاص خودپنداره که تابعی از تجربههای روزانه ماست احتمالاً بیشترین آمادگی را برای تغییر دارد (گيج، 1374: 250- 249). طبق تعریفی که از خودپنداره ارئه شد، برداشتی که شخص از خود دارد می‌تواند مثبت یا منفی باشد، این برداشت از خود به هر یک از دو صورت که باشد می‌تواند موجب شکست‌ها و موفقیت‌های زیاد، و همچنین موجب شکل‌گیری نقش‌ها و انتظارات متفاوتی در طول زندگی شخص بشود. به طور مثال با توجه به رابطۀ محکمی که بین خودپنداری و موفقیت تحصیلی وجود دارد، درصورتی که فرد از خود برداشت مثبتی داشته باشد در فعالیت‌های آموزشی، پیشرفت خواهد داشت و موفقیت وی در تحصیل به حس اعتماد و خودپذیری منجر میشود و بلعکس برداشت منفی از خود عدم موفقیت و به دنبال آن عدم اعتماد از خود را در بر خواهد داشت.
2-8-4-2 خودپنداره تحصيلي
در سال‌هاي اخير اين نظريه كه استعداد هر فرد ، به عنوان تنها عامل مستقل در تحصيل ، نقش دارد، مورد ترديد قرار گرفته و بر خودپنداره تحصيلي و تأثير آن بر انگيزه پيشرفت تحصيلي، تكيه شده است. خودپنداره تحصيلي يكي از عوامل مؤثر بر عملكرد تحصيلي و عبارت از نگرش كلي فرد نسبت به توانايي‌هاي خويش در رابطه با يادگيري آموزشگاهي است. تصور مثبت افراد راجع به خود نه تنها مي‌تواند در تحصيل وي تأثير بگذارد بلكه اين تصور عاملي مثبت براي رسيدن به كمال مطلوب در امر تحصيل نيز است و برعكس، دانش‌آموزاني كه احساس خوبي دربارۀ توانايي خود ندارند، حتي بدون توجه به نژاد و رنگ پوست به ندرت در فعاليت‌هاي تحصيلي خود موفق هستند (میکائیلی و همکاران، 1391: 92-91).
تحصیلات عالی در دانشگاه خودپنداره زنان را تغییر میدهد، این تغییرات از عدم وابستگی و افزایش احساس استقلال تا قویتر شدن آنان برای رویارویی با مشکلات در زندگی است، که باعث انتخاب واقع‌بینانه‌تری در آنها میشود و از این طریق به زندگی خود غنا بخشند (باتلر، و دپرز88، 2002: 20).
خودپنداره تحصیلی، فرایند شکل‌گیری ارزش‌یابی از خودپندارۀ متأثر از تجارب آموزشی دانش‌آموزان و تفسیر محیط آموزشی می‌باشد (جی89 و همکاران، 2010). و بیانگر دانش و ادراکات فردی دربارۀ نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی دربارۀ توانایی‌هایمان در انجام موفقیت‌آمیزِ تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش‌بینی‌کننده‌ها و میانجی‌ها برای متغیرهای انگیزشیِ اثربخش و غیر اثربخش و از جمله عوامل بسیار مهم و اثرگذار در فرایند یادگیری می‌باشد (اکرم‌رانا و اقبال90، 2005: 36- 19). خودپنداره تحصیلی به شدت بر اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و انعکاسی از ارزیابی‌های سایرین می‌باشد و ماهیتی هنجاری دارد. به عبارتی خودپنداره تحصیلی هر فرد در نتیجۀ قیاس خود با سایرین حاصل میشود. (فرلا و همکاران91، 2009: 505- 499).
افرادی که در انجام کارها، خود را اثربخش‌تر، مطمئن‌تر و توانمند‌تر می‌دانند در مقایسه با سایرین از خودپندارۀ تحصیلی بالایی برخوردار خواهند بود و بالطبع چنین خودپنداره‌ای منجر به رشد و پیشرفت تحصیلی آتی فرد و عدم بروز هیجانات منفی در وی میشود. بر این اساس افرادی که در آغاز تحصیل تفکر و برداشت مثبتی از خود و توانمندی‌های خود داردند، چنین تفکرِ مثبتی منجر به پیشرفت تحصیلی آنها میشود. همچنین پیشرفت تحصیلی آنان بازخورد مثبتی به خودپنداره و صحت برداشت‌شان از خود و توانمدی‌هایشان می بخشد. (مارش92، 2002: 10- 1).
مهم‌ترين مشخصه خودپنداره تحصيلي حالتي است كه خودپنداره فرد ر ا در نتيجه كنش‌هاي متقابل و تجارب با ديگران مشخص مي‌كند و اين واقعيت را تأييد مي‌كند كه خودپندارۀ تحصيلي يادگرفتني و قابل اكتساب در طي زمان است و معلمان نقش مهمي در شكل‌گيري خودپنداره و خودپنداره تحصيلي بچه‌ها دارند (مندگلیو و پیرت93، 2003، 30- 23). دانش آموزاني كه در دوران تحصيل دچار ضعف و شكست مي‌شوند، در اثر تكرار شكست، باوري كاذب و محدود كننده مي‌يابند كه تداوم و تعميم آن باعث ثبت خودانگاره منفي و بازدارنده و ممانعت در برابر ابراز توانايي‌ها و تحكيم احساس ضعف بيشتر در مراحل بعدي مي‌شود؛ تصور مردود شدن، احتمال مردود شدن در عمل، عدم تلاش براي حل مشكلات و جبران ضعف‌ها، بروز ضعف تحصيلي را افزايش داده و بتدريج جزو شخصيت وي مي‌گردد (هاشمي، 1374: 47- 44).
یافته‌های پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان، خودپندارۀ تحصیلی و شایستگی تحصیلی پرداخته شد، یافته‌ها حاکی از آن می‌باشد که اضطراب امتحان نتیجۀ خودپندارۀ منفی و درک پایین دانشجویان از شایستگی تحصیلی‌شان است. بر این اساس اضطراب امتحان بالا، اثر منفی بر ادراک دانش‌آموزان از توانایی‌ها و شایستگی‌های تحصیلی‌شان دارد و همچنین دانش‌آوزان با خودپندارۀ تحصیلی پایین، خودشان را به عنوان افرادی با صلاحیت‌ها و قابلیت‌های پایین درک میکنند که چنین برداشتِ منفی از توانمندی‌ها منجر به بروز هیجانات منفی از جمله اضطراب امتحان در موقعیت‌های آموزشی میشود. (جینگ94، 2007: 51- 48). بر این اساس خودپندارۀ مثبت در افراد با ایجاد افکار مثبت در آنها باعث شکل‌گیری دیدی روشن نسبت آینده و ظهور هیجانات مثبت در آنها میشود، در حالی که خودپنداره منفی در افراد با ایجاد افکار منفی در آنها باعث شکل‌گیری دیدی تاریک نسبت به آینده و ظهور هیجانات منفی‌ای چون اضطراب در آنها میشود.
در پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان بالا، اثر خودپنداره تحصيلي به ادراك يا تصور دانش‌آموز از شايستگي خود در رابطه با يادگيري آموزشگاهي اشاره مي‌كند كه بر پيشرفت تحصيلي اثر مي‌گذارد و همزمان به وسيله آن متاثر مي‌شود و به نظر مي‌رسد خودپنداره و عملكرد تحصيلي رابطه دوسويه دارند (سيف، 1384). پنتلیچوک95 (1989) معتقد است نگرش دانش‌آموزان در مورد مدرسه می‌تواند در جهت‌گيري‌هاي آنها در فعاليت‌هاي يادگيري تأثير عمده‌اي داشته باشد. دانش‌آموزان وقتي موضوع درس را لذت‌بخش و مفيد بدانند، بر يادگيري تمركز كرده و هدف تكليف‌مداري را دنبال خواهند كرد. نگرش افراد در مورد تحصيل و مدرسه در انتخاب اهداف مؤثر است. دانش آموزان زماني در كلاس احساس امنيت
