منابع پایان نامه با موضوع انتقال اطلاعات

دانلود پایان نامه ارشد

دهي به فرايند ياد گيري نپردازد، درك و فهم او غالباً ضعيف و حتي ناصحيح باقي خواهد ماند. روشن است كه پيوند دادن پيش دانسته ها با اطلاعات جديد كافي نيست. يادگيري اثربخش، نياز به تحليل عميق تر اطلاعات جديد دارد و تحليل اطلاعات جديد، امكان سازماندهي آن ها را به وجود مي آورد. سرانجام آن كه، دريافت و تلفيق (درهم تنيدن) ابتكاري دانسته ها و دروني كردن اطلاعات، شيوه ايست كه كاربرد اطلاعات را در مواقع مورد نياز آسان تر مي سازد. پس، كسب و در هم تنيدن دانش، كابرد پيش دانسته ها براي معنا دار كردن اطلاعات جديد و جذب اطلاعات براي ايجاد امكان كاربرد نسبتاً‌ ساده اطلاعات را در بر مي گيرد.
هر ياد گيرنده، دست كم به دو نوع دانش دست مي يابد. يكي دانشي بياني و ديگري دانش روشي. دانش بياني ناظر به چيزهايي است كه يادگيرنده مي داند يا مي فهمد و دانش روشي، مربوط به چيزهايي است كه يادگيرنده قادر به انجام يا كاربرد آنهاست. مراحل دانش بياني و آنچه براي موفقيت يادگيرنده ضرورت دارد، عبارتند از ساختن معنا (معنا سازي)، سازماندهي و ذخيره سازي اطلاعات. شيوه هاي معنا سازي ناظرند بر وا داشتن يادگيرنده به تجربه محتوا با استفاده از حواس خود كه روشن مي كند آنچه را يادگيرنده مي داند يا مي خواهد بداند و آنچه را ياد گرفته است، روشن مي كند. سازمان دهنده هاي گرافيكي و انواع نمودارهاي تصويري، روش هاي مناسبي هستند كه دانش آموزان مي توانند به كمك آنها دانسته هاي خود را سازماندهي كنند. استفاده از انواع ياد يارها براي ذخيره سازي دانش، سبب مي شود دانش آموزان اطلاعات را به ساده ترين وجه به ياد بسپارند. مراحل كسب و تلفيق دانش روشي در برگيرنده ساخت الگوها، ‌ شكل دهي و دروني سازي است.
اصلاح و بسط دانش: دانش به صورت ايستا باقي نمي ماند، حتي زمانيكه آن را تا سر حد تسلط مي آموزيم. اگر فرايند يادگيري را ادامه دهيم، آنچه را كه مي دانيم اصلاح مي كنيم و بسط مي دهيم. يادگيرندگان بايد بدانند كه دانش جديد به آنها كمك مي كند بيش تر از پيش درك كنند، ارتباطات جديدي به وجود آورند معناهاي جديدي بيافريند. به بينش جديدي برسند و كژ فهمي هايشان را روشن و اصلاح سازند. اين نوع دانش تا حدودي از نظر ماهيتي پيچيده است. هشت فرايند استدلالي پيچيده زير در بعد سوم يادگيري مورد توجه هستند: مقايسه كردن، طبقه بندي كردن ، انتزاع كردن، استدلال استقرايي، استدلال قياسي، جلب حمايت ، تحليل شيوه جلب حمايت ، تحليل چشم اندازها . درك و فهم يك موضوع به داشتن تجربه يا تجربه هايي در حافظه بلند مدت بستگي دارد كه در تعامل با اطلاعات جديد عرضه شده در موقعيت يادگيري قرار مي گيرد. ارتباط دادن پيش دانسته ها با آنچه قصد داريم بياموزيم، اولين نوع تفكري است كه هنگام كسب دانش جديد انجام مي دهيم. يادگيري در يك جا ثابت نمي ماند، يعني ماهيتي پويا دارد. آن گاه كه فهم اوليه اي از اطلاعات پيدا مي كنيم به ناچار بايد به آن شكل بدهيم. تخمين اهميت اين جنبه از يادگيري دشوار است. درك و فهم اوليه ما از يك مفهوم يا فرايند به ندرت پيش مي آيد كه كامل و صحيح باشد. به همين خاطر ما بايد بارها آن مفهوم يا فرآيند را بررسي كنيم از زاويه هاي متفاوتي به آن بنگريم به شرح و بسط آن بپردازيم و كارآيي ناكارامديش را مشخص سازيم. اگر يادگيرندگان مشخصاً در چنين سازماندهي و شكل دهي فرايند درگير نشوند درك و فهم آنان ضعيف و حتي ناصحيح باقي خواهد ماند.
كاربرد معنادار دانش :دانشي را كسب مي كنيم و مهارتي را در خود مي پروانيم تا آن را به كار ببريم نوع تفكري كه براي كاربرد دانش نياز داريم با نوع تفكر مورد نياز براي اصلاح و بسط دانش ارتباط نزديكي دارد كاربرد معنا دار دانش تفكري را مي طلبد كه در طول زمان بسط يافته و دانش آموز به آن جهت داده باشد. همچنين بر مسائل يا اموري واقعي متمركز شده باشد. تكاليفي وجود دارند كه دانش آموز را در فراسوي آنچه به طور معمول انجام مي دهد به چالش مي كشند. چنين چالشي، زمينه را براي يادگيري عميق تر آماده مي سازد. دانش آموزاني يافت مي شوند كه فقط به تكميل تكليف تعيين شده مي پردازند. اما اگر تكليف براي دانش آموز معنا دار باشد با انگيزه بيشتري به انجام آن مي پردازد. معلمان زماني مي توانند دانش آموزان را با تكاليف درگير سازند كه آنها تا حدودي احساس كنند تكاليف تعيين شده با زندگي واقعيشان ارتباط دارد. شش فرايند استدلالي زير براي بعد چهارم يادگيري يعني كاربرد معنادار دانش در نظر گرفته شده است:تصميم گيري ، حل مساله، ابداع ، جستار تجربي / بررسي تجربي، بررسي نظري ، تحليل سيستم
دانشي كه يادگيرندگان به كار مي برند مي تواند بياني يا روشي باشد زماني كه دانش آموز با كاربرد اين نوع دانش روبروست، بايد پيش دانسته خود را جست و جو كند. او بايد بتواند آموخته هاي خود از برنامه درسي را به كار برد و نشان دهد كه به موضوع تدريس شده تسلط يافته است.
عادت هاي ذهني : عادت هاي ذهني ما بر هر كاري كه انجام مي دهيم، اثر مي گذارند. عادت هاي نامطلوب ذهني سبب يادگيري ضعيف مي شوند. حتي يادگيرندگان ماهر هم اگر به پرورش عادت هاي ذهني مطلوب در خود نپرداخته باشند، چندان موفق نخواهند بود. عادت هاي ذهني زمينه فرايند يادگيري را مي سازند. اگر دانش آموزان عادت هاي ذهني خلاقانه اي داشته باشند، هنگام مواجهه با تكاليف، درس را بيش از پيش ياد مي گيرند. عادت هاي ذهني پرورش يافته به يادگيرهاي آتي دانش آموزان هم كمك مي كنند، زيرا آنان خواسته يا نخواسته به موقعيت هاي گوناگوني بر مي خورند. عادت هاي ذهني خلاق و ثمر بخش دانش آموزان را ياري مي كنند. قابليت مطلوب خود را افزايش دهند و به يادگيرنده اي مادام العمر تبديل شوند. عامل بسيار مهم در ارتقاي عادت هاي ذهني ثمر بخش، وجود كلاس هاي درس با فضاي رواني مثبت و محيطي ايمن و راحت است. بنابراين از وظايف معلمان است كه زمينه پرورش عادت هاي ذهني ثمربخش را فراهم مي سازند. اگر معلم، مهارت هاي تفكر انتقادي، مهارت هاي تفكر خلاق و مهارت هاي تفكر خود نظم جويانه را در دانش آموزان پرورش دهد، در واقع عادت هاي ذهني مطلوبي را در آنها ايجاد كرده است.

2-2-3-2- رويکرد دانشجويان نسبت به يادگيري
به منظور سوق دادن دانشجويان به سمت يادگيري مادام العمر ابتدا لازم است رويکرد هاي مختلف دانشجويان را نسبت به يادگيري مورد بررسي قرار داد. رويكرد دانشجويان به يادگيري، تابعي از انگيزه و استراتژي است . در صورت اختلاف بين انگيزه ها و استراتژي ها وقتي كه رويكرد يادگيري پاسخگوي الزامات تدريس و ارزيابي نباشد، دانشجويان با مشكلات مواجه خواهند شد. دانشجويان رويكردي را مي پذيرند كه با ادراكشان از تكليف مرتبط است و فعاليت آن ها در امر مطالعه و يادگيري نتيجه ادراكاتشان از محيط و دوره و تعاملي است كه با محيط دارند. اگر ادراك دانشجويان اين باشد كه ارزيابي، مطالبه باز توليد دانش و انتقال اطلاعات را از آن ها دارد به احتمال قوي يك رويكرد صوري به يادگيري را بر مي گزينند و بر حافظه تأكيد مي كنند. ادراكات دانشجويان از برنامه درسي، تدريس خوب، اهداف روشن، حجم (فشار) كار، تكاليف دشوار و ارزيابي مناسب بر انتخاب رويكرد يادگيري آنان تأثير دارد. تفسير فراگيران از محيط يادگيري و شيوه اجراي برنامه درسي به ميزان مهمي در تعيين جهت هدفي كه دنبال مي كنند و هم چنين بر رويكردهاي يادگيري آنان مؤثر است. (ساکتي و همکاران ، 1386)
اصطلاحات رويكردهاي صوري و عمقي ابتدا توسط مارتون و سالجو (1976) مطرح شده و تحقيقات متعددي پيرامون آنها صورت گرفته است بيگز (1987) رويكرد سومي را به نام رويكرد استراتژيك يا حصولي به آنها افزود كه ممكن است گاهي اوقات با رويكردهاي حصولي و عمقي در هم آميزد. (ساکتي و همکاران ، 1386) اين باور كه دانشجويان رويكردهاي صوري، عمقي و يا حصولي يادگيري را مي پذيرند تأثير معنا داري روي طراحي رويكردهاي تدريس در آموزش عالي داشته است. بايد به خاطر داشت كه نبايد دانشجويان به عنوان فراگيران صوري يا عمقي توصيف شوند. چرا كه اين واژه ها بيشتر بر رويكرد اشاره دارند و نه به فراگير، يك دانشجو مي تواند در زمان هاي مختلف و به تناسب تكاليف متفاوت رويكردهاي متفاوتي را در پيش گيرد.
هر رويكرد يادگيري داراي دو بعد انگيزه و استراتژي است. دانشجويان داراي رويكرد صوري، انگيزه بيروني (صوري) دارند و دانشگاه را وسيله اي براي رسيدن به نتايج ديگر مانند كسب شغل خوب مي دانند. آنها نيازمند به تعادل بين كار سخت و اجتناب از شكست هستند و با اتخاذ استراتژي صوري هدف را به الزامات برنامه درسي و ارزيابي محدود مي كنند. تمركز آنها بر جنبه هاي لفظي و محسوس اجزاء تكليف و باز توليد دانش از طريق يادگيري مبتني بر عادت و تكرار است و تكاليف را فاقد ارتباط با يكديگر تلقي مي كنند. رويكردي كه دانشجو براي يادگيري در پيش مي گيرد و بر اساس آن عمل مي كند به شرطي مي تواند مطلوب واقع شود كه به تبديل منجر شود. يعني بتواند با برقراري رابطه بين مفاهيم و درك نسبت و ارتباط اجزاي با يكديگر و با كل به شيوه تجزيه و تحليل و تركيب موضوعات پراكنده، از آن ها به نتيجه اي جديد و نو برسد كه البته صفت تازگي و نو بودن مي تواند مختص به آن ياد گيرنده در مقطع زماني مورد نظر باشد. چنين رويكردي را مي توان رويكرد عمقي تلقي نمود.
دانشجويان داراي رويكرد عمقي به ماده درسي علاقه مند هستند و با انگيزه دروني (عمقي) سعي در حداكثر رسانيدن فهم خود از درس براي ارضاي كنجكاوي خود دارند. آن ها با اتخاذ استراتژي عمقي تكاليف را جالب تلقي كرده و روي معناي ضمني مطالب بيشتر از معاني لفظي آن ها تأكيد مي كنند و در جستجوي انسجام بين اجزاي تكاليف مختلف با يكديگر هستند. براي اين كه دانشجويان رويكرد عمقي به يادگيري را اتخاذ كنند لازم است اساتيد با اتخاذ رويكرد عمقي به تدريس و ارزيابي مشوق دانشجويان باشند.
دانشجويان داراي رويكرد حصولي يا استراتژيك برداشت خاصي از انگيزه بيروني (حصولي) دارند و براي اثبات برتري خود با نمايش دستاوردهاي مشهود به ويژه نمرات بالا تلاش مي كنند. آن ها با اتخاذ استراتژي حصولي و گزينش راهبرد مرتبط با تكليف، سازماندهي زمان و استفاده از مهارت هاي مطالعه، مطالب را دنبال مي كنند. اين دانشجويان نظام مند و مرتب هستند و به نسبت نمراتي كه مي توانند بالقوه كسب كنند براي تكاليف خود زمان صرف مي كنند.
نتايج ارزيابي رويكردهاي يادگيري طي زمان نشان مي دهد كه دانشجويان در اثر تجارب خود از آموزش عالي تشويق به درگير شدن با رويكردهاي مطلوب يادگيري يعني رويكرد عمقي نمي شوند. اين چنين استنباط مي شود كه محيط تدريس و محيط يادگيري به خودي خود دانشجويان را نه ملزم و نه تشويق به رويكرد عمقي يادگيري مي كند و ادراكات دانشجويان از آنچه براي موفقيت لازم است ضرورتاً درگيري معنادار آنها با مواد درسي را موجب نمي شود. كيفيت كل يادگيري و نتايج يادگيري با رويكردهاي يادگيري دانشجويان مرتبط است و اگر اساتيد از ويژگي هاي دانشجويان خود بر حسب شيوه ي رويكردشان به يادگيري بيشتر آگاه باشند اين دو مي توانند بهبود يابند. رويكردهاي سطحي و حصولي آسيب شناسانه هستند. رويكرد سطحي مبتني بر انگيزه حداقل كردن تلاش، هم چنين به حداقل رسانيدن عوارض و پيامدهاي ناشي از تلاش كم مي باشد. يعني كسب نمره ي قبولي. اما از راه ميان بر كه اغلب به معناي آن است كه دانشجو مايل به يادگيري عادتي محتواي گزينش شده است. رويكرد حصولي نيز نتيجه گرا است نه وظيفه گرا و براي دانشجويي كه اين رويكرد را دنبال مي كند نمره بالا هدف است. دانشجو وظيفه خود را فقط به دست آوردن نمره مي داند. بيشتر نگران عامل هزينه – سود، زمان و تلاش است و تقلب نيز در خدمت اين هدف قرار مي گيرد. اما رويكرد عمقي تنها رويكرد وظيفه گرا است. در اين رويكرد دانشجو مي كوشد تا مواد آموزشي را بفهمد، اجزاي را به

پایان نامه
Previous Entries منابع پایان نامه با موضوع دوره متوسطه، ادراک خود Next Entries پایان نامه با واژه های کلیدی طولی.، عرضی.، Northridgeسطح