معنی داری وجود دارد، اما بین متغیر نگرش درونی به آموزش عالی و سرمایه فرهنگی در بین مردان رابطۀ معنی‌داری موجود نیست. این نتیجه با دیدگاه بوردیو مبنی بر این که دانش‌آموزانی که با آورده‌های فرهنگی بیشتری پا به نظام آموزشی می‌گذارند، خود را بهتر می‌توانند با قوانین و قواعد حاکم بر نظام آموزشی وفق داده و در نتیجه مسیر رسیدن به سطوح بالای آموزشی را در مقایسه با دیگران برای خود هموار کنند، همخوانی دارد.
در خصوص فرضیه دوم تحقیق مبنی بر این که “رابطه معناداری بین متغیر درونی و بیرونی نگرش به آموزش عالی و هویت نقش جنسیتی با توجه به جنسیت وجود دارد.” نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها در آزمون همبستگی، نشان داد که بین متغیر نگرش درونی به آموزش عالی و متغیر هویت نقش جنسیتی در بین زنان بیشتر از سطح معنی‌داری است، بنابراین فرض رابطه خطی بین این دو متغیر رد شد، اما بین متغیر نگرش بیرونی به آموزش عالی و هویت نقش جنسیتی در زنان رابطه معنی‌داری وجود دارد، لذا فرض رابطه خطی بین این دو متغیر در زنان پذیرفته شد. اما بین دو متغیر نگرش درونی و بیرونی به آموزش عالی و هویت نقش جنسیتی در بین مردان بیشتر از سطح معنی‌داری بود، لذا فرض رابطه خطی بین آنها رد شد. در خصوص فرضیه سوم پژوهش مبنی بر این که ” رابطه معناداری بین سرمایه فرهنگی و هویت نقش جنسیتی با توجه به جنسیت وجود دارد.” نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها در آزمون همبستگی نشان داد که بین متغیر هویت نقش جنسیتی و سرمایه فرهنگی در بین زنان کمتر از سطح معنی‌داری است، بنابراین فرض رابطه خطی بین این دو متغیر پذیرفته شد، اما همبستگی بین متغیر هویت نقش جنسیتی و سرمایه فرهنگی در مردان بیشتر از سطح معنی‌داری است، لذا فرض رابطه خطی بین این دو متغیر در مردان رد شد.
در خصوص فرضیه چهارم پژوهش مبنی بر این که “ابعاد سرمایه فرهنگی خانواده در بین دختران پیش‌بینی کننده متغیر درونی و بیرونی نگرش به آموزش عالی است.” نتایج حاصل از معادله رگرسیون نشان داد که بعد تجسم‌یافته و عینیت یافته در بین دختران پیش‌بینی کننده نگرش درونی به آموزش عالی است و هر سه بعد تجسم‌یافته، عینیت‌یافته و نهادینه شده پیش‌بینی کننده نگرش بیرونی به آموزش عالی است. با توجه به نتایج به دست آمده، بعد تجسم‌یافته بیشترین تأثیر را در گرایش زنان به آموزش عالی داشته است. در این رابطه باید گفت که تنها بعد نهادینه‌شده، در بعد درونی نگرش به آموزش عالی در دختران پیش‌بینی کننده نگرش آنان به آموزش عالی نیست.
در رابطه با فرضیه پنچم پژوهش مبنی بر این که “ابعاد سرمایه فرهنگی در پسران پیش‌بینی کننده متغیر درونی و بیرونی نگرش به آموزش عالی است.” نتایج معادله رگرسیون نشان دارد که تنها بعد تجسم‌یافته در بین پسران پیش‌بینی کننده نگرش درونی به آموزش عالی است. همچنین نتایج نشان داد که دو بعد تجسم‌یافته و عینیت‌یافته در بین پسران پیش‌بینی کننده نگرش بیرونی آنان به آموزش عالی است. در این رابطه باید گفت که در بعد درونی نگرش به آموزش عالی ابعاد عینیت‌یافته و نهادینه‌شده سرمایه فرهنگی، و در بعد بیرونی تنها، بعد نهادینه شده پیش‌بینی کننده نگرش مردان به آموزش عالی نیست. ضمن این که در مجموع بعد تجسم‌یافته بیشترین تأثیر را در گرایش مردان به آموزش عالی ایفا می‌کند. نتایج حاصل از دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و نگرش به آموزش عالی در این تحقیق، با نتایج تحقیق دِگراف و همکارانش مبنی بر تأثیرگذاری سرمایه فرهنگی والدین بر مؤفقیت آموزشی فرزندان، همخوانی دارد.
در خصوص فرضیه ششم پژوهش مبنی بر این که “ابعاد هویت نقش جنسیتی در بین دختران پیش‌بینی کننده نگرش درونی و بیرونی آنان به آموزش عالی است.” نتایج حاصل از معادله رگرسیون نشان داد که هیچ یک از ابعاد سه گانه هویت نقش جنسیتی که شامل نقش‌ها، عدالت جنسیتی و صفات شخصیتی می‌شود، پیش‌بینی کننده نگرش دختران به آموزش عالی در بعد درونی نیست، اما بعد عدالت جنسیتی در بین دختران پیش‌بینی کننده نگرش آنان به آموزش عال در بعد بیرونی است. بنابراین بعد عدالت جنسیتی در گرایش زنان به آموزش عالی تأثیرگذار است.
در خصوص فرضیه هفتم پژوهش مبنی بر این که “ابعاد هویت نقش جنسیتی در بین پسران پیش‌بینی کننده نگرش درونی و بیرونی آنان به آموزش عالی است.” نتایج حاصل از معادله رگرسیون نشان داد که بعد نقش‌ها در بین پسران پیش‌بینی کننده نگرش به آموزش عالی در بعد درونی و بیرونی است. اما با توجه به این که معادله رگرسیون هویت نقش جنسیتی و نگرش به آموزش عالی معنی‌دار نشده است، فرضیه تحقیق رد و فرضیه صفر تأیید شد. لذا بین ابعاد هویت نقش جنسیتی و نگرش به آموزش عالی در دو بعد بیرونی و درونی رابطه معنی‌داری وجود ندارد.
در خصوص فرضیه هشتم پژوهش مبنی بر این که ” آیا متغیر سرمایه فرهنگی و هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش درونی به آموزش عالی است.” نتایج حاصل از معادله رگرسیون نشان داد که متغیر سرمایه فرهنگی پیش‌بینی کننده نگرش درونی به آموزش عالی است، اما هویت نقش جنسیتی پیش‌بینی کننده نگرش درونی به آموزش عالی نیست.
در خصوص فرضیه نهم پژوهش مبنی بر این که ” آیا سرمایه فرهنگی و هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش بیرونی به آموزش عالی است.” نتایج حاصل از معادله رگرسیون نشان داد که متغیر سرمایه فرهنگی پیش‌بینی کننده نگرش بیرونی به آموزش عالی است، اما هویت نقش جنسیتی پیش‌بینی کننده نگرش بیرونی به آموزش عالی نیست.
با توجه به نتایج پژوهش که مطابق است با نظریه بوردیو، می‌توان برداشت نمود که سرمایه فرهنگی خانواده در نگرش زنان و مردان به آموزش عالی تأثیرگذار است و خانواده‌هایی که سرمایه فرهنگی بیشتری در اختیار دارند، فرزندان آنها نیز در دست‌یابی به مدارک بالای دانشگاهی، مؤفق‌تر از خانواده‌هایی هستند که از سرمایه فرهنگی؛ محروم هستند. همچنین مطابق با نتایج پژوهش متغیر هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان دختر در گرایش آنان به آموزش عالی تأثیرگذار است. اما مطابق با نتایج به دست آمده، هویت نقش جنسیتی در نگرش مردان به آموزش عالی تأثیری نداشته است. لذا می‌توان گفت شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان دختر با توجه به بالا رفتن سطح فرهنگی جامعه نیز تغییر پیدا کرده و هویتی مدرن جایگزین هویت سنتی در آنان شده است و هویت جدیدی که در دختران شکل گرفته یکی از عوامل مؤثر و تأثیر گذار در گرایش زنان در آموزش عالی محسوب می‌شود.
5-2 پیشنهادات
یکی از مهم‌ترین مراحل پایان هر طرح تحقیقی، ارائۀ پیشنهادات و راهکارهایی برای انجام پژوهش‌هایی است که در آینده صورت خواهد گرفت. لذا با توجه به یافته‌های پژوهش مبنی بر رابطه معنی‌داری که بین دو متغیر مستقل تحقیق یعنی سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی در گرایش به آموزش عالی وجود دارد، توسعۀ حضور زنان در عرصۀ آموزش عالی وابسته به سطح نگرش و باورهای فرهنگی جامعه به طور عام و خانواده به طور خاص است. همچنین کاهش حضور پسران در عدم اشتغال‌زایی مدارک دانشگاهی است، لذا در ادامه پیشنهاداتی در ارتباط با آن ارائه می‌شود.
1- ارتقا و بالا بردن نیروی جذب دانش‌آموختگان دانشگاه اعم از مرد و زن توسط بازار کار.
2- ارائۀ رشته‌هایی توسط آموزش عالی در دانشگاه‌ها که با تقاضای بازار کار همخوانی داشته باشد.
3- ایجاد فرصت‌های شغلی برای زنانی که با مدارک دانشگاهی در جستجوی شغلی مناسب هستند.
4- برقراری توازن جنسیتی دانشگاه‌ها نه با اجرایی کردن برنامۀ تفکیک جنسیتی در پذیرش دانشجوی زن و مرد، بلکه با ایجاد زیرساخت‌های مناسب در جذب نیروی تحصیل کرده.
5- ایجاد فرصت‌های مناسب برای حضور زنان در عرصه‌های مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، و به تبع آن پذیرش پست‌های متوازن با جنسیت زنان.
6- بالابردن کیفیت علمی دانشگاه‌ها با تربیت دانشجویان زن و مردی که در آینده، ادارۀ دانشگاه‌ها و ارگان‌های مهم دولتی را بر عهده خواهند گرفت.
7- شناسایی عواملِ کاهش دانشجویان پسر و افزایش دانشجویان دختر در گرایش به آموزش عالی و برنامه‌ریزی جامع و حساب‌شده، جهت افزایش مجدد پسران در دانشگاه‌ها.
8- ایجاد زمینه‌های مناسب برای انجام پژوهش‌های لازم و کارگشا در این زمینه.
9- سعی در ایجاد محیط دانشگاهی‌ای که دانشجویان دانشگاه اعم از پسر و دختر بتوانند به راحتی افکار خود را بیان کنند.
10- استفاده از راهکارهای پیشنهادی تحقیقاتی که در این حیطه انجام می‌گیرد.
منابع
– آراسته، ح (1384). تکامل آموزش عالی:تحولات تاریخی و مشکلات پیش‌روی کشورهای در حال توسعه، رهیافت، شماره 36، صص 15-5.
– آذربایجانی، م (1388). عدالت جنسیتی و اشتغال زنان، مطالعات راهبردی زنان، شماره 46، صص 106- 81.
– احمدی، م.ر (1385). خلاقیت چیست، مجلات عقیدتی، فرهنگی، اجتماعی، شماره 48، ص 28.
– اوحدی، ب (1386). تمایلات و رفتارهای جنسی طبیعی و غیرطبیعی انسان، تهران، ص 46.
– اسميت، ف (1384). درآمدي بر نظر يه فرهنگي،ترجمه حسن پویا، تهران، انتشارات دفتر پژوه ش هاي فرهنگي، ص 224.
– اسپرلينگ، آ (1372). روانشناسي، ترجمه مهدي محي‌الدين، بناب، تهران، انتشارات روز.
– ابوت، پ. والاس،ک (1381). جامعه شناسی زنان، ترجمه منیژه نجم عراقی، تهران، نشرنی، 88-84.
– آگاه، ح (1342). رسالت دانشگاه در ايران، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه شهيد بهشتي.
– اميني يزدي، سيد امير (1373). بررسي تحول مفهوم خود نزد دختران و پسران شهر تهران، دانشگاه تهران.
– اعزازی، ش (1387). جامعه شناسی خانواده با تأکید بر نقش ساختار و کارکرد خانواده در دوران معاصر، انتشارات روشنگران و مطالعات زنان، ص 138.
– ايزدي، ت (1386). سيري در سرمايه اجتماعي، تهران، نشر داريان.
– آذر مساواتی، م. مبانی جامعه‌شناسی، تبریز، احرار، بیتا، ص151.
– انتظاریان، ن. طهماسبی، ط (1390). بررسی میزان هماهنگی و انطباق نظام آموزش عالی و آموزش‌های فنی و حرفه‌ای با نیازهای بازار کار، ماهنامه کار و جامعه، شماره 140، صص 71-60.
– بنتهام، س (1384).روا نشناسي تربيتی، ترجمه اسماعيل بيابانگرد، تهران، رشد، ص 188-99.
– باکاك، ر (1381). مصرف، ترجمه خسرو صبري، تهران، نشر و پژوهش شیرازه، ص 99.
– بازرگان، ع (1386). بررسي آموزش فرا ملي در ايران و پيشنهاد ساختار مناسب براي تضمين كيفيت آن، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي.
– بازرگان، ع (1374). ارزيابي دروني دانشگاهي و آاربرد آن در بهبود مستمرکیفیت آموزش عالي، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموز ش عالي، شماره ٣ و ٤، ، صص70-49.
– باقری‌خواه، ز و همکاران (1390). وضعيت پذيرش دانشجو در آموزش عالي ايران از ديدگاه دانشجويان دانشگاه هاي دولتي شهر تهران، اعضاي هيأت علمي سازمان سنجش و مسئولان ذي ربط آموزش عالي، فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی، شماره 6، سال دوم، صص 136- 111.
– براتي بختياري، س (1376). بررسي رابطه ساده و چندگانه متغيرهاي خوداثربخشي، عزت نفس و خودپايي با عملکرد تحصيلي دانش‌آموزان سال دوم نظام جديد متوسطه شهرستان اهواز، پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه شهيد چمران اهواز.
– براری، م. و محسنی تبریزی، م (1389). پیامدهای اجتماعی تحصیلات عالی در زنان، زن: حقوق و توسعه (تحقیقات زنان) سال چهارم، شماره اول، صص 98-77.
– بلیکی، ن (1392). استراتژی‌های پژوهش اجتماعی، ترجمه هاشم آقابیگ‌پوری،چاپ دوم، تهران، جامعه‌شناسان، ص 25-24.
– بلیکی، ن (1384). طراحی پژوهش‌های اجتماعی، ترجمه حسن چاوشیان، تهران، نشرنی، ص 122.
– بوردیو، پ (1381). نظریه کنش،ترجمه مرتضی مردیها، تهران، انتشارات نقش و نگار.
– بیرن بائوم، ر، (1382) دانشگاه ها چگونه کار می کنند؟ سازمان علمی و رهبری آن از منظر سیبرنتیک، ترجمۀ حمید رضا آراسته، مؤسسۀ پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی.
– پارسا، م (1374). روان شناسى تربيتى، تهران، انتشارات سخن، ص 175.
– پورظهیر، ع.ن (1372). نظام برنامه ریزی توسعه آموزشی عالی، فصلنامه پژوهش و برنامه
