منابع پایان نامه با موضوع آموزشي، يادگيري، بررسي

دانلود پایان نامه ارشد

انتخاب برنامه درسي، به بررسي اين معيارها در کتاب درسي اشاره دارد معيارهاي نلسون عبارتند از:
1- آيا هدفها به طور مرتب تدوين شدهاند؟
2- تعداد مهارتهاي ارائه شده در يک بخش پنج صفحهاي کتاب را بشماريد. آيا تعداد آن بيش از پنج مورد است؟
3- مهارت يا مفهومي را که براي اولين بار ارائه ميشود پيدا کنيد. در بيست صفحة بعدي نيز آن مفهوم يا عبارت را بجوييد. ببينيد چند بار تکرار شده است؟ به نظر شما اين تعداد براي تمرين کافي است؟
4- آيا تمرين افزايشي يا مروري در آن گنجانده شده است؟
5- به موضوعات درسي نگاه کنيد آيا آنها هماهنگ هستند؟
6- آيا محرکهاي مزاحم و زائدي هستند که توجه دانشآموز را از عامل اصلي يا نکات اساسي دور کنند؟
7- ايا آزمونهايي منظور شده است؟ يکي از آزمونها را انتخاب کرده يک مادة آن را در نظر بگيريد. آيا آن ماده در بخش پيشين درس هم آمده بود؟ آيا شيوة پاسخدهي ثابت مانده است؟
8- در زنجيرة آموزشي آيا بازشناسي قبل از يادآوري قرار گرفته است؟
9- با توجه به محتواي يک برنامه درسي:
آيا توالي سئوالات مروري هماهنگ با روند مطالب در متن درس است؟
آيا مفاهيم مهم خلاصه شده يا به نحو ديگري مشخص شدهاند؟
رسانههاي آموزشي در دو الگوي ديگر يعني طرحهاي مبتني بر دانشآموز و جامعه از تنوع بيشتري برخوردار است. همچنين کتابهاي درسي نيز نقش متفاوت از دو الگوي پيش گفته شده دارند. در طرحهاي مبتني بر دانشآموز کتاب درسي ميتواند فقط به عنوان يکي از رسانهها و به منظور ايجاد موقعيتهاي مناسب براي مشارکت دانشآموز در برنامهريزي درسي مورد استفاده قرار گيرد، مسلماً کتابهاي درسي در اين نوع برنامهها در بر دارندة اطلاعات سازمان يافته بر اساس اهداف از پيش تعيين شده نيستند، بلکه با ارائه معيارها و روشهايي امکان انتخاب اهداف و محتوا را به دانشآموزان ميدهد. البته برخي از طرفداران اين ديدگاه استفاده از کتاب درسي را نفي کرده و انتخاب رسانههاي آموزشي را نيز به عهده دانشآموزان گذراندهاند، همچنين در طرحهاي مبتني بر جامعه نيز نقش کتابهاي درسي کمرنگ است و منابع موجود در جامعه و مدارک اسناد نقش اساسي را ايفا ميکنند.

2-4. تحليل محتواي کتابهاي درسي
همگام با گسترش استفاده از روش تحلي محتوا، برخي محققان به طبقهبنديهايي پيرامون اين روش پرداختند. برلسون36 (1952) تحليل محتوا را بر اساس مقاصد اصلي آن به پنج نوع تقسيم کرد:
1. توصيف ويژگيهاي ماهيتي محتواي پيام
2. توصيف ويژگيهاي شکلي محتواي پيام
3. استنتاجهايي پيرامون توليد کننده محتوا
4. استنتاجهايي پيرامون مخاطبين محتوا
5. پيشگويي تأثيرات محتوا بر مخاطبين
در همين حال نيويندورف (2002) چهار نوع تحليل محتوا را مطرح ميکند که شامل تحليل محتواي توصيفي، استنتاجي، پيشگويي و روانسنجي ميشود. در تحليلهاي استنتاجي، نتايج بدست آمده، استنتاجهايي از محتوا در رابطه با شرايط اجتماعي توليد پيام است و در تحليلهاي پيشگويي کننده، محقق تلاش دارد تا تأثيرات احتمالي پيام را بر روي مخاطبين پيشگويي کند و تحليلهاي روانسنجي در رابطه با تحليل متون مصاحبه روانپزشکان با بيماران کاربرد دارد. بررسيهاي نويسنده نشان ميدهد که تا کنون محققي به بررسي انواع تحليل محتواي رسانههاي آموزشي نپرداخته است.
در اين کتاب به منظور شناخت بيشتر تحليل محتواي رسانههاي آموزشي و با توجه به ويژگيهاي اين نوع رسانهها، تحليل محتواي رسانههاي آموزشي به سه نوع تقسيم شده است. که عبارتند از تحليل محتواي توصيفي، ارتباطي و استنباطي.

2-4-1. تحليل محتواي توصيفي37
در تحليل محتواي توصيفي به تبيين ويژگيهاي محتواي آشکار يک رسانه آموزشي پرداخته ميشود. اين نوع از تحليل محتوا، کاربرد گستردهاي در بررسي رسانه آموزشي دارد و ابعاد گوناگون ويژگيهاي رسانه آموزشي را در بر ميگيرد.

2-4-2. تحليل محتواي ارتباطي رسانههاي آموزشي
تحليل محتواي ارتباطي نوعي ديگر از تحليل محتواي رسانههاي آموزشي است در اين نوع از تحليلها روابط بين عناصر برنامه درسي و رسانة آموزشي مورد تحليل و بررسي قرار ميگيرد.
قضاوت در مورد نتايج حاصل از اين بررسي به ميزان زيادي با الگوي طراحي برنامه درسي انتخابي مرتبط است. الگوهاي طراحي برنامه درسي تبيين کننده عناصر يک برنامه درسي و چگونگي ارتباط آنها با هم ميباشند. همين امر موجب ميشود که در الگوي مبتني بر موضوعهاي درسي مدون، يک رسانه آموزشي همچون کتاب درسي تنها رسانه آموزشي باشد در اين صورت لازم است تمام اهداف برنامه درسي توسط محتواي کتاب درسي پوشش داده شود اما در الگوي مبتني بر دانش آموز کتاب درسي يکي از رسانههاي اموزشي است و معلم و دانشآموز در فرآيند ياددهي – يادگيري، منابع و رسانههاي متنوعي را انتخاب و مورد استفاده قرار ميدهند، طبيعتاً در اين حالت اگر کتاب درسي نتواند همه اهداف يک برنامه درسي را پوشش دهد، اشکالي ندارد بلکه ميتواند جزء ويژگيهاي مثبت آن باشد چون زمينههاي درگير کردن دانشآموز و معلم را با فرآيند انتخاب و استفاده از رسانههاي آموزشي ديگر فراهم ميآورد.
تحليل محتواي ارتباطي رسانههاي آموزشي ابعاد متنوعي را در بر ميگيرد که به برخي از آنها اشاره ميشود.
1- تحليل محتواي سطوح اهداف: تحليل محتواي سطوح اهداف، ارتباط بين اهداف يک سطح را با اهداف سطوح بالايي و يا پائيني خود مورد بررسي قرار ميدهد. تحليل محتواي سطوح اهداف يک سطح را با اهداف سطوح بالايي و يا پاييني خود مورد بررسي قرار ميدهد. يک رسانه آموزشي به منظور تحقق اهداف برنامه درسي انتخاب و يا توليد ميشود اهداف نيز با توجه به الگوهاي طراحي، سطوح گوناگوني دارند. برخي الگوها، خرد کردن اهداف را تا سطح اهداف رفتاري ملاکي پيشنهاد ميکنند؛ برخي ديگر معتقد به رفتاري کردن اهداف نيستند در رابطه با اين بُعد از تحليل محتواي ارتباطي در فصل دوم بخش سوم بطور مفصل بحث شده است.
2- تحليل محتواي متن رسانه بر اساس اهداف: متن رسانه آموزش در انبان38 محتوا برنامه درسي است. متن در کتاب درسي شامل متن نوشتاري، تصوير، نمودارها، جداول و ديگر شکلهاي ارائه محتوا ميباشد. بررسي ارتباط بين محتواي متن رسانه آموزشي و اهداف برنامه درسي يکي از جنبههاي تحليل محتواي ارتباطي است. در اين نوع تحليل محتوا، ميزان پوشش اهداف توسط محتوا و ميزان ارتباط محتوا با اهداف مورد بررسي قرار ميگيرد. واحد محتوا بر اساس طرح تحليل محتوا ميتواند درس، جمله، پاراگراف، صفحه، مضمون، تصوير، آزمايش و يا مثال باشد. بررسي جنبهاي از پوچي و يا عقيم بودن برنامه با اين نوع تحليل امکان پذير است. در فصل دوم بخش سوم يک نمونه از تحليل ارتباطي بين متن رسانه و اهداف آورده شده است.
3- تحليل ارتباط بين عناصر متن رسانه آموزش: رسانههاي آموزشي که از ترکيب چند رسانه تشکيل شدهاند نيازمند هماهنگي بين اجزاء و عناصر خود ميباشند مثلاً کتابهاي درسي معمولاً متشکل از متن نوشتاري و تصوير هستند بررسي ارتباط بين محتواي تصاوير و متن نوشتاري يا به عبارت ديگر تحليل تصاوير از جهت هماهنگي با متن نوشتاري و يا هماهنگي متن نوشتاري با تصاوير، يکي ديگر از موضوعات تحليل محتواي ارتباطي است.
4- بررسي ارتباط بين تمرينها، اهداف و محتواي رسانه آموزشي: تمرينها، هدايت کننده فعاليتهايي است که به دانشآموزان جهت تحقق اهداف برنامه درسي کمک ميکند. اين در صورتي است که تمرينها بر اساس اهداف . محتواي رسانه آموزش، طراحي شده باشند با تحليل محتواي ارتباطي ميتوان تمرينهاي يک رسانه آموزشي همچون کتاب درسي را مورد بررسي قرار داد.
تحليل تمرينها بر اساس اهداف و محتوا همچنين تحليل اهداف و محتوا بر اساس تمرينها دو بعد اصلي اين نوع پژوهش را تشکيل ميدهد. تعيين اهداف . محتوايي که توسط تمرينها پوشش داده نميشود، تعيين تمرينهايي که در جهت تحقق اهداف از نظر سطح عملکرد مورد انتظار فراگير ميتواند موضوعات اين نوع تحليل را تشکيل دهد.
5- بررسي چگونگي سازماندهي محتواي رسانه: همانگونه که قبلاً گفته شده رسانهها ابزار و وسايل نگهداري و ارائه محتوا هستند لازمة نگهداري و ارائه محتوا، سازماندهي آن در رسانه است. چگونگي سازماندهي، مستقيماً بر کارکرد رسانه تأثير ميگذارد، ضمن آن که سازماندهي بايد بر اساس روش تدريس و اصول توالي، وسعت، توازن و تنظيم افقي باشد. در فصل دوم از بخش سوم، نمونهاي از تحليل سازماندهي محتوا بر اساس روش تدريس حل مسأله آورده شده است.

2-4-3. تحليل محتواي استنباطي39 رسانههاي آموزشي
در تحليل محتواي استنباطي، محقق به دنبال يافتن برخي واقعيات اجتماعي زمان توليد رسانه، پيشبيني تأثيرات رسانه آموزشي بر فراگيران و جهتگيريهاي خاص و غير اعلام شده رسانه آموزشي است. اين نوع از تحليل محتوا رسانه آموزشي نيز داراي ابعاد گستردهاي است و بستگي بيشتري به خلاقيت و نوآوري محقق دارد.

2-5. تعريف يادگيري
يادگيري يکي از مهمترين زمينهها در روانشناسي امروز و در عين حال يکي از مشکلترين مفاهيم براي تعريف کردن است. در فرهنگ لغت40 يادگيري “کسب دانش، فهميدن يا تسلط يابي از راه تجربه يا مطالعه تعريف شده است.” اما بيشتر روانشناسان اين تعريف را نميپذيرند، زيرا در آن اصطلاحات مبهم دانش فهميدن و تسلطيابي به کار رفته است.
معروفترين تعريف به وسيلهي کيمبل41 (2006-1917) پيشنهاد شده است. کيمبل يادگيري را به صورت تغيير نسبتاً پايدار در توان رفتاري (رفتار بالقوه42) که در نتيجه تمرين تقويت شده رخ ميدهد تعريف کرده است. هر چند اين تعريف بسيار معروف است اما به هيچ وجه مورد پذيرش همهي روانشناسان نيست. (سيف، 1374، 38)
دکتر متيو اچ، اُلسون43 تعريف يادگيري را با دقت نظر بيشتري بررسي ميکند و معتقد است که نخست اينکه، يادگيري تغيير در رفتار است. به سخن ديگر، نتايج يادگيري همواره بايد قابل انتقال به رفتار مشاهدهپذير باشند. پس از يادگيري، يادگيرنده، قادر به انجام کاري خواهد بود که پيش از يادگيري نميتوانست آن را انجام دهد. دوم اينکه، اين تغيير رفتاري نسبتاً پايدار است؛ يعني نه موقتي است نه ثابت. سوم اينکه، تغيير در رفتار الزاماً نبايد بلافاصله پس از تجربهي يادگيري رخ دهد. اگر چه در نتيجهي يادگيري در يادگيرنده توانايي بالقوهي متفاوت عمل کردن ايجاد ميشود، اين توانايي ممکن است بلافاصله در رفتار او ظاهر نگردد. چهارم اينکه، تغيير در رفتار (يا توان رفتاري) از تجربه يا تمرين ناشي ميشود. پنجم، تجربه يا تمرين بايد تقويت بشود؛ يعني اينکه تنها پاسخهايي که به تقويت ميانجامند آموخته ميشوند. (سيف، 1374، 38)

2-5-1. تغيير يادگيري در مراحل رشد
بسياري از پژوهشگران يافتهاند که يادگيري ايجاد شده در يک سطح رشدي با يادگيري ايجاد شده در سطوح ديگر فرق دارد. بنابراين، به جاي اينکه فرض کنيم يادگيري فرآيندي واحد است که يا اتفاق ميافتد يا نميافتد، لازم است به دنبال يافتن جواب براي اين سئوال باشيم که چگونه فرآيند يادگيري در نتيجه رشد تغيير ميکند. در واقع چنين اطلاعي براي آموزش و پرورش و کودک پروري حياتي است.

2-5-2. آيا يادگيري به تقويت وابسته است؟
بسياري از نظريه پردازان معتقد هستند که يادگيري به تقويت وابسته است، اما ديدگاههاي آنان نسبت به ماهيت تقويت با يکديگر متفاوتاند. از نظر گاتري تقويت به چيزي گفته ميشود که در شرايط تحريکي تغييري ناگهاني به وجود ميآورد. براي اسکينر تقويت آن چيزي است که نرخ پاسخدهي را افزايش ميدهد. براي بندورا تقويت درون احساسي است که در نتيجه رسيدن عملکرد فرد به معيارهاي درونياش يا بالا رفتن عملکردش از اين معيارها يا وقتي که ميبيند به هدف شخصياش رسيده است به او دست ميدهد. اگر چه در بعضي موارد، اين تعاريف تقويت ماهيتاً با هم تفاوت دارند همهي آنها به اين نکته اشاره ميکنند که برخي از تجارب روزانه ما حفظ ميشوند و تجارب ديگر از دست ميروند. فرآيندي را که کسب ميشود برخي از تجارب ما حفظ کردند ميتوان با مفهوم کلي تقويت معرفي کرد. (سيف، 1374، 563)
نظريه يادگيري

پایان نامه
Previous Entries منابع پایان نامه با موضوع يادگيري، تعيين، طرحهاي Next Entries منابع پایان نامه با موضوع کودکان و نوجوانان، کودکان و نوجوان، آداب و رسوم