منابع پایان نامه ارشد با موضوع مدارس متوسطه

دانلود پایان نامه ارشد

مربيان حرفه‌اي و علاقمند به کار، بيش تر از اموري هم چون موقعيت جغرافيايي آموزشگاه يا مطلوبيت فضاي آموزشي معطوف دارند (عصاره، عليرضا،1377). و اما شاخص پنجم در پيشرفت تحصيلي و درسي مربوط به استفاده و کاربرد فناوري‌هاي آموزشي و تکنولوژي آموزشي و تربيتي در فعاليت‌هاي ياددهي و يادگيري با استفاده از حواس است. در نظام‌هاي آموزشي چندرسانه‌اي، از حواس مختلفي چون بينايي، شنوايي و ساير حواس استفاده مي‌شود دريافت محرک‌هاي يادگيري از طريق حواس بيش تر، به يادگيري عميق و پايدارتر مي‌انجامد (سيد عباس رضوي،1386). تحقيقات نشان داده‌اند که حواس مختلف نقش واحدي را در يادگيري دارا نيستند. يافته‌هاي زير اين تفاوت را به خوبي نشان مي‌دهند. اين يافته‌ها مشخص مي‌کنند که در يک انسان متعارف حدوداً:
75%- يادگيري از طريق کاربرد حس “بينايي” صورت مي‌گيرد.
13%- يادگيري از طريق کاربرد حس “شنوايي” صورت مي‌گيرد.
6%-يادگيري از طريق کاربرد حس “لامسه” صورت مي‌گيرد.
3%-يادگيري از طريق کاربرد حس “بويايي” صورت مي‌گيرد.
3%-يادگيري از طريق کاربرد حس “چشايي” صورت مي‌گيرد
ملاحظه مي‌شود که اگر چه قسمت اعظم يادگيري انسان (75%) از طريق کاربرد حس بينايي صورت گرفته و مجموعاً 12% از طريق کاربرد دو حس بويايي و چشايي صورت مي‌گيرد که روي هم 87% را تشکيل مي‌دهد، مهذا در بسياري از موارد معلمان بر کاربرد 13% حس شنوايي تاکيد فراوان دارند در حالي که نتايج تحقيقات و پژوهش‌هايي که در زمين? “گوش دادن” به عمل آمده است اطلاعات زير را در اختيار ما قرار مي‌دهند:
– تقريباً حدود 60% از وقت فراگيران در مدارس ابتدايي و 90% در مدارس متوسطه و دانشگاه‌ها صرف گوش دادن مي‌شود.
– شاگردان قادرند که تنها قسمت ناچيزي از آن چه را که شنيده‌اند به خاطر بسپارند (شايد حدود يک پنجم تا يک سوم) حتي اشخاص بالغ نيز به طور متوسط قادر به حفظ کردن 50% از شنيدهها در ذهن خود هستند. حدود دو ماه بعد، اين ميزان به نصف نيز کاهش خواهد يافت. همان طور که ملاحظه مي‌شود با وجود صرف وقت نسبتاً زياد در کاربرد حس شنوايي تأثير ناچيزي در رابطه با يادگيري نصيب انسان مي‌شود. در حالي که برنامهريزي حساب شده و منطقي در کاربرد حواس مختلف از جمله بينايي مي‌تواند نتايج مفيد تري را در پي داشته باشد.
در اين رابطه، ادگارديل17، يکي از صاحب‌نظران ارتباط، با بحث در باره کاربرد حواس در يادگيري، الگويي نمادين به شکل مخروط به نام “مخروط تجارب يادگيري18” ارائه داده است و در سه طبقه کلي قرار داده است:
1-تجارب مستقيم، عيني و دست اول (مثل گردش علمي، پروژه و آزمايش) که در طبقه پايين قرار دارد و بسيار عيني و اثربخش‌تر مي‌باشد
2-نشانههاي ديداري و شنيداري (مثل فيلم، تلويزيون، اسلايد و نرم‌افزارهاي چندرسانه‌اي و شبيه‌سازها) که در در طبقه مياني قرار دارد.
3-علائم و سمبلها (مانند نوشته و کلام) که در سطح بالي مخروط قرار دارد و بسيار انتزاعي مي‌باشد (نوروزي و رضوي،1390:155).
بنابراين دليل چنين پيشنهاد مي‌کند که در انتخاب تجارب يادگيري مناسب براي فراگيران بهتر است حتي‌الامکان از طبقات پايينتر شروع کرده و کار انتخاب را به بالاترين طبقه ختم نمائيم. در چنين صورتي مي‌توان مجموعه‌ي مناسبي از تجارب يادگيري را که تلفيقي از کاربرد حواس مختلف را در بر دارد براي فراگيران انتخاب نمود (احديان، رمضاني و محمدي،1387). لذا به‌کارگيري فناوري‌هاي نوين مانند استفاده از رسانه‌هاي مولتي مديا و کاملاً شبيه‌سازي شده آموزشي مي‌تواند در پيشرفت تحصيلي و يادگيري موثر و پايدار دروس با بهره‌گيري از تمام حواس کمک موثر و شاياني نمايد.

2-15. خلاقيت
در فرهنگ روانشناسي “سيلامي19” چنين آمده است: “خلاقيت همان تمايل و ذوق به ايجاد گري است که در همه افراد و در همه سنين به طور بالقوه وجود دارد؛ و با محيط اجتماعي- فرهنگي پيوستگي مستقيم و نزديکي دارد و شرايط مناسبي لازم است تا اين تمايل طبيعي به خود شکوفايي تحقق يابد (بودو، ترجمه خان‌زاده، 1358:10).
در فرهنگ لغت عميد “ابداع يا خلاقيت به معني چيز نو آوردن يا کاري تازه کردن آمده است. معني دقيق تر عبارت است از پديد آوردن چيزي که سابق نبوده است (عميد، 1362:85). تحقيقات گسترده تجربي درزمينه خلاقيت از دهه 1950 آغاز گرديد ولي پيش از آن مطالعات محدودي توسط گالتون20، والاس21، پاتريک22، راس من23، درزمينه خلاقيت صورت گرفته بود، و خلاقيت تا آن زمان به عنوان موهبتي که به افراد قليلي از اجتماع اعطا شده بود در نظر گرفته مي‌شد.
مطالعه علمي خلاقيت با کارهاي گيلفورد24، در دهه 1950 آغاز شد او اعتقاد داشت که “خلاقيت يعني استعداد تفکر واگرا، عرضه هدف‌ها و راه‌حل‌هاي جديد و منحصر به فرد، امکان تفکر جديد و اصيل و انحراف از عقايد متعارف موجود (اسکوييلر و همکاران، 1372:109).
گيلفورد از تفکر واگرا، به عنوان يک عامل اساسي در خلاقيت نام مي‌برد و معتقد است که در تفکر واگرا موضوع مورد بحث در ابعاد وسيع مورد بررسي قرار مي‌گيرد و کشف راه حل به بررسي تعداد معدودي راه حل محدود نمي‌شود و مستلزم پژوهش ذهني وسيع است (بودو، ترجمه خان‌زاده، 1358:28).
در نظريه گيلفورد خلاقيت بر اساس تعريف وي از تفکر واگرا داراي ويژگي‌هاي زير مي‌باشد
الف) سيالي25: يعني توليد تعدادي انديشه دريک زمان معين
ب) انعطاف‌پذيري26: يعني توليد انديشه‌هاي متنوع و غيرمعمول و راه‌حل‌هاي مختلف براي يک مسئله
پ) تازگي27: يعني استفاده از راه‌حل‌هاي منحصر به فرد و نو
ت) ترکيب28: يعني کنار هم فرار دادن انديشه‌هاي ناهمخوان
سازمان دادن29: تغيير شکل دادن طرح‌ها، کارکردها و موارد استفاده‌ها
چ) پيچيدگي: توانايي برخورد کردن با تعدادي انديشه مختلف و مرتبط به طور همزمان (گيلفورد 1987، به نقل از سيف 1379:592).
يکي از نظرات معتبر ديدگاه تورنس است. از ديد اين محقق تفکر خلاق عبارت است از فرآيند حس کردن مشکلات و مسائل، اختلاف نظر درباره‌ي اطلاعات، خطا کردن در عناصر و عوامل اشياء و … حدس زدن و تشکيل فرضيه‌ها درباره‌ي اين کمبودها، ارزيابي و آزمايش اين حدس‌ها و فرضيه‌ها، احتمالاً اصلاح و آزمايش مجدد آن‌ها و نهايتاً مرتبط ساختن نتايج. تورنس فرآيند خلاقيت را تجزيه و تحليل کرده است. تورنس تفکر خلاق را مرکب از چهار عامل اصلي مي‌داند که عبارتند از: سيالي: يعني استعداد توليد ايده‌هاي فراوان، ابتکار: يعني استعداد توليد ايده‌هاي بديع، غيرعادي و تازه انعطاف‌پذيري: يعني استعداد توليد ايده‌ها و روش‌هاي بسيار گوناگون بسط يعني استعداد توجه به جزئيات (شيخ‌الاسلامي، رضويه، 1384). در ادامه‌ي راه تورنس و جهت کاربردي تر و کوتاه کردن زمان مورد نياز براي اجرا و نمره‌گذاري، آزمون خلاقيت عابدي بر اساس نظر تورنس جهت تعيين ميزان خلاقيت افراد طراحي شد (عابدي 2002). همانند تعاريف متعدد ارائه شده در زمينه‌ي خلاقيت ديدگاه‌هاي متفاوتي نيز در مورد عوامل موثر بر خلاقيت وجود دارد. در يک نظرگاه چهار عامل موثر در ايجاد خلاقيت: عوامل فردي، عوامل محيطي، عوامل گروهي و عوامل سازماني هستند (صادقي، 1387).
آنچه که فرد خلاق انجام مي‌دهد اين است که موقعيتي را که در آن قرار دارد در ابتدا به خوبي شناسايي مي‌کند و آن را از ديگر موقعيت‌هاي همگن تميز مي‌دهد يا به عبارتي بصيرت لازم را به دست آورده و عوامل و شرايط آن موقعيت را درک مي‌کند تا بتواند پس از دست زدن به عمل، کار خلاقي را ارائه دهد. زيرا خلاقيت را توانايي تعريف کرده‌اند که شخص بتواند در موقعيتي خاص رابط نو و مهمي را که وجود دارد شناسايي کند و بر طبق آن افکار جديد و نوي را ارائه دهد.
پس از کارهاي گيلفورد، گتلز و جکسون به مطالعه خلاقيت پرداختند و به بررسي رابطه هوش، خلاقيت و پيشرفت تحصيلي در ميان دانش‌آموزان پرداختند هر چند که روش کار اين دانشمندان متفاوت از روش گيلفورد بود ولي نتايج به دست آمده توسط آن‌ها منطبق بر نتايج به دست آمده توسط گيلفورد بود.
آنچه در مقابل خلاقيت قرار مي‌گيرد ” جمود فکري ” است که در آن شخص به راه‌هاي مختلف انجام کار فکر نمي‌کند. دوست دارد که در مقابل هر گونه تغيير مقاومت کند و نوآوري و فکر تازه در اعمال و افکار او جايگاهي ندارد. چنين شخصي دوست دارد مسائلي که در زندگي براي او پيش مي‌آيد را با روش‌هاي معمول و قديمي که در حل مسائل گذشته به کار برده است، حل نمايد و الگوهاي فکري او محدود به يک يا چند الگوي معين و مشخص مي‌باشد و خارج شدن از اين الگوها براي وي مشکل است.
رنزولي30 (1987) اعتقاد دارد که براي ابراز خلاقيت واقعي در هر کاري سه عامل لازم است.
1- برخورداري از توانايي و هوش زياد
2- برخورداري از خلاقيت زياد (يعني قدرتي که بر اساس آن بتوان ايده‌هاي جديد را فرموله نمود و از آن‌ها در حل مسائل استفاده کرد.
3- احساس تعهد زياد نسبت به کار (يعني برخورداري از انگيزه‌ها و توانايي‌هايي که کاري را از آغاز تا به پايان انجام دهد)” (هالاهان و کافمن، به نقل از جواديان 1357: 606) البته منظور از عامل اول از ديدگاه رنزولي آن نيست که خلاقيت تنها مخصوص افراد باهوش بسيار بالا و تيزهوش باشد و انسان‌هاي باهوش معمولي از آن
بيبهره باشند بلکه منظور وي آن است که دارا بودن حدي از هوش براي ابراز خلاقيت لازم است به طوري که افراد استثنايي (کم هوش) نمي‌توانند از آن برخوردار باشند
تورنس31 در تازه‌ترين اظهاراتش درباره خلاقيت سه تعريف از آن ارائه مي‌کند.
الف) تعريف پژوهشي: بنابراين تعريف تورنس معتقد است که تفکر خلاق عبارت است از فرآيند حس کردن مشکلات، مسائل، شکاف در اطلاعات، عناصر گم شده، چيزهاي ناجور و حدس زدن و فرضيه‌سازي درباره اين نواقص و ارزيابي و آزمون اين حدس‌ها و فرضيه‌ها، تجديدنظر کردن و دوباره آزمودن آن و بالأخره انتقال نتايج
ب) تعريف “هنري” تورنس از خلاقيت (آفرينندگي):
تورنس در تعريف هنري خود از خلاقيت به موارد زير اشاره کرده است.
– آفرينندگي مانند دوباره نگاه کردن است.
– آفرينندگي مانند عميق‌تر حفر کردن است.
آفرينندگي مانند رفتن به آب‌هاي عميق است.
آفرينندگي مانند اتصال به خورشيد است (تورنس،به نقل از سيف،1379:595).

2-16. فرايند مراحل و درجات خلاقيت
2-16-1. فرآيند خلاقيت
اسبورن32 درباره فرآيند خلاقيت اعتقاد دارد که آن داراي 3 مرحله اصلي و 6 مرحله فرعي است که عبارتند از:
1- حقيقت‌جويي: شامل تعريف مسئله و آماده سازي است. منظور از تعريف مسئله اين است که بدانيم در جستجوي چه هستيم تعريف مسئله ممکن است با يک مسئله کلي آغاز گردد و به مسائل فرعي ختم شود. در مرحله آماده سازي فرد به جمع‌آوري اطلاعات و تجزيه و تحليل آن‌ها مي‌پردازد.
2- ايده جويي: شامل ايجاد ايده‌ها و پروراندن آن‌هاست. در اين مرحله ايده‌هاي مختلف و متعددي ايجاد مي‌شود و در آن تداعي معاني نقش خاصي ايفا مي‌کند بدين ترتيب يک فکر منجر به فکر ديگر مي‌شود که اين امر با اتصال قوه تصور به حافظه ممکن مي‌شود براي ايده يابي بهتر و بيشتر بايد موانعي که فکر را بسته نگاه مي‌دارد کنار گذاشت و عواملي که مي‌تواند در يافتن ايده‌هاي بهتر و موثرتر باشد را تقويت نمود. متخصصان معتقدند در اين مرحله بايد به اصل کميت توجه نمود که اين امر خود به خود منجر به بهبود کيفيت مي‌شود.
حل مسئله: شامل ارزيابي و انتخاب است اين مرحله مستلزم ارزيابي و آزمايش ايده‌هاي انتخاب شده در مرحله قبل و در نهايت انتخاب و گزينش راه حل نهايي است، قابل ذکر است که اغلب راه حل نهايي از ترکيب ايده‌هاي مختلف به دست مي‌آيد (دوريس و کراس، ترجمه جواديان، 1378:65).
آنچه مهم به نظر مي‌رسد اين است که با کمي دقت در مراحل مطرح شده اسبورن مي‌توان پي برد که اين مراحل شباهت زيادي به مراحل حل مسئله (که در قسمتهاي بعدي مطرح مي‌شود) دارند. به طوري که مراحل تعريف مسئله و جمع‌آوري اطلاعات، ساختن فرضيات، آزمايش و اظهارنظر درباره مسئله‌اي که با آن مواجه هستيم

پایان نامه
Previous Entries منابع پایان نامه ارشد با موضوع اوقات فراغت Next Entries منابع پایان نامه ارشد با موضوع ناخودآگاه، فعال نمودن