منابع پایان نامه ارشد با موضوع روان شناسی، انگیزش تحصیلی، دانش آموختگان

دانلود پایان نامه ارشد

د آورد. هر چند که اضطراب کنترل شده و معتدل ، لازمه پويايي حيات بشر و مقوله اي طبيعي براي نيل به هدف ها و تکامل بشر است، اما سخن از اضطراب بالا يا اضطراب مرضي است که مخل جريان تفکر سالم و رشد يابنده در فرد مي باشد و به صورت مانعي جدي در برابر فعاليت هاي علمي او قرار مي گيرد. چنانچه اضطراب را به مثابه عاملي اجتناب ناپذير در عرصه آموزش و يادگيري رياضيات بدانيم، بدون ترديد بسياري از فراگيران دچار عجز و ناتواني در عملکرد رياضي خود خواهند شد. از سوي ديگر طبيعت دانش رياضي و امکان تحقق يادگيري غير معنادار براي فراگيران، نگرش هاي غير علمي وتعليم و تربيت در رياضيات و اعمال فشارهاي ناسازگار با ظرفيت هاي عقلاني فراگيران، عدم توجه به تفاوت هاي فردي و سبک هاي يادگيري آنها و مشارکت هاي مؤثر در کار، چگونگي و نوع اقتدار علمي و اخلاقي و شخصيتي معلمان در ايجاد روابط متعادل و عدم اعتماد متقابل در کلاس درس رياضي، هراس هاي ناشي از عدم توفيق در امتحان و انتظارهاي نابجاي والدين از فرزندان، در شمار عواملي هستند که مي توانند موجبات بروز پديده اضطراب رياضي را در افراد فراهم آورند و احساس رضايت از فعاليت هاي رياضي را به ناخرسندي و نفرت مبدل کنند. کورنو با طرح ايده موانع شناختي، به مثابه عوامل شناختي، به مثابه عوامل بازدارنده در فعاليت هاي رياضي، معتقد است که با درک آن موانع مشکلات دانش اندوزان در فرآيند يادگيري بهتر شناسايي و طبعاً راهبردهاي آموزشي لازم فراهم مي آيد.
اين موانع عبارتند از:
1. موانع ژنتيکي و روان شناختي که محصول ساختمان ذهني سني خاص است و با تحول شناختي و تغيير مراحل قابل رفع است.
2. موانع آموزشي که در نتيجه طبيعت شيوه آموزشي و شخصيت معلم و برنامه هاي درسي رخ مي دهند.
3. موانع معرفت شناسي که در نتيجه طبيعت خود مفاهيم و مقوله هاي رياضي روي مي دهند. بديهي است که معلمان و برنامه ريزان رياضي با شناخت عوامل سه گانه پيش گفته شده و يافتن راه هاي غلبه بر آنها مي توانند به ميزان قابل ملاحظه اي کشمکش هاي شناختي و فکري موجود در ساختار ذهني يادگيرندگان را، که گاه در بروز اضطراب رياضي مؤثر مي افتند، کاهش داده و بستري مناسب را براي يادگيري معنادار مفاهيم و مهارت هاي رياضي فراهم آورند(کورنو، 1991).
شيوه هاي آموزشي ریاضی
اتخاذ شيوه آموزشي مناسب به مثابه عاملي بروني مي تواند به گونه اي مؤثر در شکل دهي رفتار رياضي دانش آموزان و دانشجويان عمل نمايد. از آنجايي که رفتار رياضي رشد يابنده و پويا محصول تعامل و تقابل مؤثر عوامل بروني و دروني است، بنابراين شيوه ی آموزشي مفاهيم و مهارت هاي رياضي بدون توجه به عوامل دروني، به ويژه تفاوت هاي فردي يادگيرنده ها امري غير علمي است و به طور طبیعی بهره وري مطلوب را در يادگيري رياضيات به همراه نخواهد داشت . در اين ميان بينش معلمان و مربيان رياضي نسبت به حالات هيجاني و روحي شاگردان در خور اهميت است تا با انتخاب روش مناسب آموزشي و فعاليت های کلاسي شايسته، زمينه مشارکت بيشتر و مطلوبتر فراگيران خود را فراهم آورند. پس بدون ترديد اقتدار علمي معلمان و شيوه آموزشي آنان در تدريس و هدايت فعاليت هاي رياضي مي تواند موجب تشديد اضطراب رياضي درافراد و يا تنش زدايي آن شود. کلوت22 (1984) در پژوهشي پي برد که تعامل و ارتباط معناداري بين اضطراب رياضي و اتخاذ شيوه آموزشي وجود دارد؛ به طوري که دانشجويان با سطح اضطراب بالاي رياضي از شيوه توصيفي در آموزش سود بيشتري مي برند، در حالي که دانشجويان با اضطراب پايين شيوه اکتشافي را مفيد تر يافته اند. درواقع افراد مضطرب نيازمند آرامش بيشتر و تکيه بر مباحث خوب سازمان يافته و با طراحي شفاف تر براي ياد گيري رياضي هستند. از اين رو، نگرش توصيفي به آموزش و تدريس با ساختارهاي روشن در محيطي با نشاط و آرام در کاهش اضطراب آنها سودمند است. برعکس، همان طوري که قبلاً بحث شد غالب فراگيران با اضطراب اندک با برخورداري از اطمينان رياضي بالاتر تمايل زيادتري به مناقشه هاي علمي و بحث و جدل با معلمان خود دارند، در حالي که فراگيران فاقد اطمينان رياضي از درگير شدن با چنين کشمکش هايي که به طور طبیعی اضطراب زا هستند بيزارند(هاراچیویز و همکاران، 2000).
بنابر اين منطقي به نظر مي رسد که شيوه آموزش اکتشافي، که موجب ايجاد بسط شرايط محيطي دلهره آور خواهد شد، براي فراگيراني مناسب تر است که از اطمينان رياضي بالاتر و در نتيجه اضطراب رياضي کمتري برخورداند. ضمناً تشکيل گروه هاي کوچک کاري براي انجام فعاليت هاي رياضي در ميان فراگيران ، ميدان بحث و اظهار نظر را در بين آنان گشوده و با هدايت آگاهانه معلم، گروه مي تواند فرصت مناسبي را براي يادگيري هاي مشارکتي در ميان هم شاگردان ايجاد نماید و موجب رشد طرحواره مفهومي و آمادگي هاي ذهني افراد شود. در نتيجه دانش رياضي يادگيرنده ها گسترده تر مي شود .بدين ترتيب در محيطي نسبتاً بدون دغدغه شايد خود اتکايي و اطمينان رياضي فراگيران افزايش يابد و درگروهي متجانس از افراد با اضطراب بالاتر اين باور ايجاد شود که توانايي و قابليت نسبي فهم رياضي وکار رياضي را دارند. دانش، تجربه و هنر معلمي اقتضا مي کند که با توجه به قابليت ها و وضعيت رواني کلاس تلفيقي متعادل ومتناسب از شيوه هاي آموزشي شامل روش توصيفي، اکتشافي، کارگروهي و انجام پروژه هاي کوچک علمي در حوصله درس، موجبات لذت بخشي رفتار رياضي فراهم آيد. بديهي است که لذت ناشي از مسرت بخش شدن کار رياضي در کنترل و تخفيف اضطراب رياضي به نحو قابل ملاحظه اي مؤثر است(الیوت و مک گریگور، 1999).
بررسی مفاهیم مرتبط با عملکرد ریاضی نشان می دهد که عوامل مختلفی می تواند با عملکرد در این درس در ارتباط باشد بنابراین در بخش های بعدی برخی از این متغیرها از قبیل انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی بررسی می شود.
2-3 انگیزش تحصیلی
بارها دانش آموختگانی را ديده ايم كه از لحاظ توانايي و استعداد يادگيري بسيار شبيه به هم هستند، اما در پيشرفت تحصيلي تفاوت هاي زيادي با يكديگر دارند. اين تفاوت ها نه تنها در يادگيري درس هاي آموزشگاهي بلكه در ساير فعاليت هاي غير تحصيلي نيز به چشم مي خورد. اين جنبه از رفتار آدمي به حوزه انگيزش مربوط مي شود(سيف، 1387).
کریمی(1387) بیان می دارد، يك كلاس ايده ال كلاسي است كه در آن دانش آموزان به درس توجه كامل دارند، سوالات زيادي مي پرسند، در بحث هاي كلاسي شركت دارند، تكاليف تعين شده را با دقت و به موقع انجام مي دهند و معلم را وادار مي كنند كه به خاطر پاسخگويي به پرسش آنها به منابع اضافي مراجعه كند و اطلاعات خود را افزايش دهد. چنين كلاسي را كلاس داراي انگيزه مي خوانند. در واقع انگيزش موتور محرك تلاش و فعاليت براي يادگيري است. دانش آموز بي انگيزه نه تنها رغبتي به درس خواندن و يادگيري نشان نمي دهد، بلكه با بي تفاوتي و بي توجهي خود چه بسا براي كار كردن ديگران در كلاس نيز مزاحمت ايجاد كند(كريمي،1387).
شناسايي مفهوم انگيزش و آگاهي از انگيزه هاي مختلف و تاثير آنها بر فرايند يادگيري دانش آموزان به معلم كمك مي كند تا در طرح و اجراي برنامه هاي آموزشي خود روش هاي بهتري را به كار ببندند (سيف، 1387).
اگر چه اطلاعات ما درباره انگیزش اصولا توصیفی است ولی از روی کارکردها و رفتارهای بعد از یادگیری پی به انگیزش افراد می بریم. انگیزش مبحثی بسیار وسیع است که در حوزه های علایق، کنجکاوی، سلایق، نیازها و حتی حیطه عاطفی را دربر می گیرد. گرچه عامل وراثت و محیط با هوش و غنی سازی محیط آموزشی و بهبود روش های تدریس تا اندازه زیادی در بهبود وضع آموزشی تاثیر دارند، ولی قلب آموزش انگیزش است(ابراهیمی قوام و خاقانی زاده، 1387).
انگیزش عامل کلی مولد رفتار به حساب می آید در حالی که، انگیزه را علت اختصاصی یک رفتار مشخص می دانند مثلا وقتی می پرسیم که چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام می دهد، به دنبال انگیزه او هستیم. در واقع انگیزش حالت کلی تمایل به پیشرفت تحصیلی است و انگیزه حالت اختصاصی نسبت به درس خاص می باشد. انگیزش هم هدف است و هم وسیله. بعنوان هدف ما از دانش آموزان می خواهیم نسبت به موضوع های مختلف علمی و اجتماعی علاقه کسب کنند. ار این رو تمام برنامه های درسی که در آن ها فعالیت های حیطه عاطفی ملحوظ شده است دارای هدف انگیزشی هستند، بعنوان وسیله انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی، یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تاثیر آن بر یادگیری یکی از امور بدیهی است. اگر دانش آموزان نسبت به درس علاقه داشته باشند(دارای انگیزش سطح بالایی باشند) هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تکالیف درسی خود را با جدیت انجام خواهند داد و هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطالب درسی خواهند بود (همان منبع).
تعريف انگيزش و انگيزه
از اصطلاح انگيزش تعريف هاي مختلفي به عمل آمده است. يكي از جامع ترين آنها تعريف زير است: انگيزش به نيروي ايجاد كننده، نگهدارنده و هدايت كننده رفتار  گفته مي شود. انگيزه به صورت خواست يا نياز ويژه اي كه انگيزش را موجب مي شود، تعريف شده است. انگيزه و انگيزش غالبا به صورت مترادف به كار برده مي شوند. با اين حال مي توان انگيزه را دقيق تر از انگيزش دانست. به اين صورت كه انگيزش را عامل كلي مولد رفتار اما انگيزه را علت اختصاصي يك رفتار خاص به حساب آورد. مثلا وقتي كه مي پرسيم چرا فلان شخص رفتار خاصي را انجام مي دهد، به دنبال انگيزه او هستيم. اصطلاح انگيزه بيشتر در اشاره به رفتار انسان به كار مي رود. روسل23(1971) در اين باره مي گويد: انگيزه براي مشخص كردن قصد يا بازده دلخواه يك رفتار به كار مي رود. پس كاربرد اصطلاح انگيزه براي حيوانات جايز نمي باشد(کدیور، 1386).
انگيزش در علوم تربيتی مفهومي ريشه اي دارد. هنگامي كه در نظام تربيتي شكستي رخ مي دهد غالبا انگيزش نكوهيده مي شود. چنانچه كودكان بومي استرالياي مركزي و يا كودكان سياه پوست محروم آمريكايي نتوانند در مدرسه، به خوبي از عهده آن برآيند، بسياري از معلمانشان انگشت روي انگيزه ضعيف آنان مي گذارند و زمينه خانوادگي آنان را مسئول آموزش آن مي دانند. والدين اين قصور را بر گردن نمي گيرند و مي گويند كه شكست برآيند تدريس بد است. بدان معنا كه هيچ قصوري در زمينه خانوادگي وجود ندارد و معلم خوب بايد بتواند دانش آموزان را برانگيزد(بال24، ترجمه مسدد،1373).
از لحاظ پرورشي، انگيزش هم هدف است و هم وسيله. به عنوان هدف، ما از دانش آموزان مي خواهيم نسبت به موضوع هاي علمي و اجتماعي علاقه كسب كنند، از اين رو تمام برنامه هاي درسي كه براي آنها فعاليت هاي مربوط به جنبه هاي عاطفي در نظر گرفته شده است داراي هدف هاي انگيزشي هستند. به عنوان وسيله، انگيزش به صورت آمادگي رواني يك پيش نياز يادگيري به حساب مي آيد و تاثير آن بر يادگيري كاملا آشكار است. اگر دانش آموزان نسبت به درس بي علاقه باشند به توضيحات معلم توجه نخواهند كرد، تكاليف خود را با جديت انجام نخواهند داد و بالاخره پيشرفت چنداني نصيب آنها نخواهد شد. اما اگر نسبت به درس علاقمند باشند، هم به توضيحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تكاليف درسي خود را با جديت انجام خواهند داد، هم به دنبال كسب اطلاعات بيشتري در زمينه مطالب درسي خواهند رفت، و هم پيشرفت زيادي نصيب آنها خواهد شد(سيف، 1387).
شعاری نژاد(1381)، عنوان می کند، بدون انگیزش، یادگیری ممکن نیست و جایی که یادگیری نباشد تدریسی وجود ندارد. حال باید دید انگیزه و انگیزش در روان شناسی یادگیری چه معنا و مفهومی دارند.
اصطلاح انگیزه25 در زندگی روزانه به معانی وسیع تر از معنای روان شناسی به کار می رود زیرا تمام عادت ها، محرک های خارجی، هیجان ها و هدف ها را شامل می شود(دیبوراجی، 1385).
کلمه ی انگیزش26 نیز درفرهنگ روان شناسی، اصطلاحی است که تنها بر باعث ها و انگیزه های ذاتی یا درونی اطلاق می شود. گروه دیگری از روان شناسان معتقدند که: انگیزه، هر حالتی در فرد است که او را به انجام دادن فعالیت معینی تحریک و

پایان نامه
Previous Entries منابع پایان نامه ارشد با موضوع عملکرد ریاضی، خودکارآمدی، فراشناختی Next Entries منابع پایان نامه ارشد با موضوع انگیزش تحصیلی، موفقیت تحصیلی، جمع آوری اطلاعات