نسبت به رويکردهاي سنتي آموزش نشان داده است. بسياري سعي نموده‌اند که مفروضات ساختن گرايي را در امر آموزش به کار ببرند که رويکرد مسئله محور ويتلي و روش آزمايشگاهي ساندرز، از نمونه‌هاي آن هستند.
2-10-1-1. مباني ديدگاه ساختن گرايي
نظريه ساختن گرايي برخاسته از نسبيت گرايي است. در فلسفه نسبت گرايي ، هر چيزي نسبت به چيز ديگر مورد قضاوت و داوري قرار مي‌گيرد و هيچ چيز قطعي تلقي نمي‌شود (سيف، 1387).
رويکرد ساختن گرايي بر معرفت‌شناسي ساختارگرايي استوار است . اين ديدگاههاي معرفت‌شناسي حقيقت مستقل را انکار مي‌کنند . يا حداقل معرفت آن را غيرممکن مي‌دانند .حقيقت يک نظام منسجم تلقي مي‌شود و نه مجموعه‌اي از حقايق جدا از هم . اين فلسفه با فلسفه واقع‌گرايي که زيربناي برخي از نظريه‌هاي ديگر يادگيري ، به ويژه رفتارگرايي است عمدتاً از اين بابت تفاوت دارد که در فلسفه واقع گرائي دانش امري قطعي ، ثابت و مستقل از يادگيرنده تصور مي‌شود در حالي که در فلسفه نسبت گرايي دانش وابسته به يادگيرنده و امري نسبي فرض مي‌شود . لذا چنين تصور مي‌شود که دانش وابسته به يادگيرنده است و در شرايط يکسان افراد مختلف ممکن است به آگاهي‌هاي متفاوتي برسند.
2-10-1-2. نظريه يادگيري ساختن گرايي
بر اساس اين نظريه، دانش توسط فرد ساخته مي‌شود و توليد دانش، فرآيندي مستمراست که تجربه انفرادي افراد از جهان را سازمان مي‌بخشد. ساختن‌گرايان، يادگيري را با خلق معنا از تجربه معادل مي‌دانند، ذهن را مانند صافي‌اي که دروندادهاي جهان را از خود عبور مي‌دهد تا به واقعيتي منحصر به فرد دست يابد، تلقي ميکند؛ و اين عبور دادن صرفاً از طريق تجارب مستقيم شخصي انجام مي‌شود. بنابراين سازندهگرايي بر خلاف رفتارگرايي و شناخت‌گرايي دانش را مستقل از ذهن نمي‌داند و با وجودي که جهان خارج از ذهن را نفي نمي‌کند ولي دانش فرد از جهان خارج را بر تفسيرهاي منتج از تجارب فرد استوار مي‌داند. بنابراين معنا ايجاد کردني يا خلق کردني است نه کسب کردن (فردانش، 1377:44).
سازندهگرايي بيشتر بر ايجاد و طراحي محيطهاي يادگيري تاكيد دارد. محيطهايي كه دانشآموز محور، مشارکتي، مبتني بر تکاليف اصيل و ارزشيابي زمينه‌اي باشد، از منظر اين ديدگاه انسان‌ها فضاي ذهني غني از تجربيات، دانش، علائق، داستان‌ها و ايده‌هايي درباره پديده‌ها دارند و هراندازه يک مفهوم تازه در فضاي ذهني متناسب‌تر باشد، بهتر و بيشتر فهميده مي‌شود؛ و بر اساس اين ديدگاه دانش کسب نمي‌شود بلکه با ساختن مدلهاي ذهني از پديده‌هاي فيزيکي به دست مي‌آيد.
فرا ساخت‌گرايي15 مفهومي (كه مكمل ساختن گرايي است) به دليل نفوذ فناوري اطلاعات و ارتباطات تغيير و تجديدنظر در همه نظريه هاي علمي و نظري را ايجاب شده است. فناوري نو به عنوان مشاور و دستيار براي دانشآموز خواهد بود و متناسب با استعداد و توانمندي فردي وي، توصيه ها و دستورات آموزشي ويژه صادر ميکند. مغز فقط ذخيره ساز اطلاعات نيست، بلكه به اطلاعات سازمان مي دهد و تجديدنظر ميکند و مطالب جديد را مي‌سازد. به توسعه شناخت فردي و احساس مسئول خود فراگير، تغييرات محيطي، فنآوري اطلاعات و پردازش اطلاعات در مغز توجه مي‌كند.
2-10-1-3. اصول و مؤلفه‌هاي ساختن گرايي
هنگامي که صحبت از ساختن گرايي به ميان مي‌آيد در واقع لازمه آن پذيرفتن سه پيش فرض است:
1) ادراک در تعامل ما با محيط شکل مي‌گيرد و نمي‌توانيم در مورد چيزي که يادگرفته شده جدا از اين که چگونه يادگرفته شده است صحبت کرد.
2) تعارض شناختي محرکي براي يادگيري مي‌باشد.
3) دانش در بستر اجتماعي شکل مي‌گيرد.
جاکوبسن16 در مقاله خود تحت عنوان “سازنده گرايي ومعماري شناخت” به منظور شفاف ساختن مفهوم ساختن گرايي فهرستي از اصولي که در بردارنده معناي ساختن گرايي است ارايه کرد، زيرا به زعم ايشان ديدگاه واحدي از ساختن گرايي وجود ندارد و اکثراً صاحب‌نظران با اصول اساسي که توسط اين نظريه حمايت مي‌شود توافق دارند اين اصول عبارتند از:
1) افراد درک آنچه را که مطالعه مي‌کنند را به جاي اين که ثبت کنند مي‌سازند.
2) فرايند ساخت دانش هم در موقعيت‌هاي طبيعي و هم در تجارب يادگيري رسمي رخ مي‌دهد.
3) محصول ساخت دانشي درک مي‌شود که توسط فرد معناسازي شده باشد.
4) محصول ساخت دانش به وسيله‌ي تجارب و دانش فرد تغيير مي‌يابد.
5) تعامل با ديگران بر فرايند ساخت و ايجاد ادراک تأثير مي‌گذارد.
بر اساس مطالب فوق مي‌توان اين‌گونه استنباط کرد که ساختن گرايي گفتماني در حوزه‌ي يادگيري و روان‌شناسي شناختي مي‌باشد که بر اين باور است که دانش به وسيله‌ي فرد ساخته مي‌شود. به عبارتي اين خود فرد است که با توجه به تجارب و دانش پيشين خود موقعيت جديد را تعبير و تفسير کرده و در نتيجه تعامل با محيط دانش جديد خود را شکل مي‌دهد. در فرايند اول اطلاعات جديد به ساخت شناختي اضافه مي‌شود و در حالت دوم ساخت شناختي تغيير مي‌يابد به منظور اين که اطلاعات جديد را جذب کند. به زعم پياژه يادگيري انسان سرتاسر ساختاري منطقي دارد. وي نيز نتيجه مي‌گيرد که منطق کودک و روش‌هاي تفکرشان اساساً با بزرگسال متفاوت است بر اساس اين ديدگاه‌ها، پياژه به عنوان پدر سازندهگرايي مطرح است.
2-10-2-4. طراحي آموزش بر اساس نظريه ساختن گرايي
نظريه ساختنگرايي بيشتر بر ايجاد و طراحي محيطهاي يادگيري به جاي طراحي آموزشي تاكيد دارد.
محيطهايي كه دانشآموز محور، مشارکتي، مبتني بر تکاليف اصيل و ارزشيابي زمينه‌اي باشد و با تصورات شناخت موقعيتي، آموزش پيوندي ، همخواني داشته باشد. ( کاراکيورگي، 2005 )
2-10-2-4-1.شناخت موقعيتي
شناخت موقعيتي، اين ايده را بيان ميکند که دانش در زمينه‌اي که در آن به وجود آمده، بهتر آموخته مي‌شود .يعني ميزان يادگيري تا اندازه‌اي زياد به فعاليت، بافت و جو فرهنگياي که در آن روي مي‌دهد بستگي دارد .براي رسيدن به شناخت موقعيتي بايد فراگيران را تشويق کنيم تا از راه مواجه شدن با تکاليف اصيل يا واقعي به يادگيري بپردازند . منظور از تکاليف اصيل موقعيت‌هاي عيني و عملي زندگي است. اگر استفاده از موقعيت‌هاي واقعي زندگي ميسر نباشد ، مي‌توان آن‌ها را شبيه‌سازي کرد.
بر اساس اين نظريه متخصصان فناوري آموزش بايد به آفرينش دوباره يا شبيه‌سازي تجارب در محيطي پر بار بپر دارند و تجاربي زنده براي يادگيري يادگيرندگان فراهم آوردند (رضوي، 86 به نقل از هنگ،لوئي وکو،2004).
2-10-2-4-2. آموزش پيوندي
نظريه آموزش پيوندي راهي براي حل مشکل ناتواني يادگيرندگان در استفاده از آموخته‌هاي خود براي حل مسائل در موقعيت‌هاي در حال تغيير مطرح ميکند . آموزش پيوندي است که از طريق آن ، آموزش در موقعيت‌هاي واقعي زندگي عرضه مي‌شود و اين موقعيت غالباً شبيه‌سازي شده است . اين نوع آموزش توانائي تفکر ، انتقال و حل مسئله افراد را افزايش مي‌دهد .
فعاليت‌هاي آموزشي و يادگيري بايد حول محور حلقه‌هاي پيوند طراحي شوند . حلقه‌هاي پيوند مي‌توانند مطالعه‌ي موردي يا موقعيت مسئله باشند . در برنامه درسي بايد فرصت اکتشاف به يادگيرندگان داده شود . حلقه‌هاي پيوند تجربياتي هستند که واقعي‌اند و در زندگي افراد وجود دارند .تفاوت آموزش پيوندي با آموزشي مبتني بر مسئله اين است که در آموزش پيوندي اطلاعات مورد نياز براي حل مسئله در برنامه آموزش وجود دارد که موجب عدم سرگرداني فراگيران مي‌شود در حالي که در آموزش مبتني بر مسئله يادگيرندگان شخصاً اطلاعات را از تجارب دست اول کسب ميکند (رضوي،1386).
2-11. نقش معلم و فراگير در جريان شبيه‌سازي از ديدگاه ساختن گرايي
استفاده‌ي مؤثر از الگوي شبيه‌سازي در کلاس درس به اين امر بستگي دارد که چگونه معلم، شبيه‌سازي از پيش تعيين‌شده را درون برنامه‌ي درسي جاي مي‌دهد و نکات آموزنده را برجسته کرده و تقويت نمايد. هم توانايي دانش‌آموزان و هم ويژگي‌هاي خودآموزي شبيه‌سازها از اهميتي حياتي برخوردارند. در شبيه‌سازي سعي بر اين است که حتي‌الامکان شرايط واقعي به گونه‌اي شبيه‌سازي شود که مفاهيم فراگرفته شده و راه‌حل‌هاي مشخص شده براي مسائل، قابليت انتقال به جهان واقعي را داشته و به درک و اجراي وظائف مرتبط با محتواي شبيه‌سازي کمک کند. دانش‌آموزان براي پيشرفت در انجام تکاليف شبيه‌سازي شده بايد مفاهيم و مهارت‌هاي ضروري براي ايفاي نقش در زمينه‌هاي مورد نظر را در خود پرورش دهند (اميرخاني، 1392).
2-11-1. نقش معلم
الف. توضيح دادن: نقش معلم در توضيح و شرح قواعد شبيه‌سازي تا حد اجراي اکثر فعاليت‌ها است.
ب. رجوع دادن: معلم بايد قبل از شروع تکاليف شاگردان را مشخص سازد. معلم به عنوان يک داور پيرو قواعد است.
ج. نظارت و راهنمايي انفرادي: معلم بايد نکاتي که شاگردان را در ايفاي بهتر نقش فرد در گروه توانمند مي‌سازد ارائه دهند. معلم به عنوان يک مشاور حامي است نه يک واعظ و ناظم.
د. بحث: پس از پايان جلسه به مباحثه درباره‌ي ميزان ارتباط و نزديکي شبيه‌سازها با جهان واقعي، مشکلات و بينش‌هاي دانش‌آموزان پيش از شبيه‌سازي و روابطي که مي‌توان بين شبيه‌سازي و موضوع مورد نظر مشاهده کرد نياز است، که اين يکي از نقش‌هاي معلم است (اميرخاني، 1392).
2-11-2. عوامل کليدي موفقيت در آموزش شبيه‌سازي شده
1- سازماندهي و مديريت زمان از يک سو و توان خودآموزي، تحقيق و مدون سازي از سوي ديگر، از جمله ضرورت‌هاي اين امر به شمار مي‌آيد.
2- در اين سيستم آموزشي مي‌بايست محيط آموزشي را کاملاً متفاوت از روش‌هاي سنتي و يا گذراندن دوره‌هاي مکاتبه‌اي پنداشت، زيرا که اين شيوه جديد پويا و مبتني بر امکانات متنوع فناوري اطلاعات و ارتباطات است.
3- دانش و توانايي هر چه بيشتر در بهره‌گيري از رايانه و اينترنت- مشتمل بر توانايي انجام نقل و انتقالات فايلهاي کامپيوتري در فرمتهاي گوناگون، نصب نرم‌افزار، ارسال و دريافت نامه الکترونيکي به همراه ضمائم، گفتگوي رايانه‌اي، استفاده از کاوشگرها، واژه‌پردازها و نظاير آن- در بهره‌برداري موفقيت‌آميز از اين روش آموزشي موثر خواهد بود (اميرخاني، 1392).
2-11-3. گام‌هاي اصلي عملي در شبيه‌سازي
1. از درك شركت‌كنندگان نسبت به اصل يادگيري مورد نظر اطمينان حاصل شود.
2. موقعيتي كه در سناريو مورد نظر است با جزئيات فهرست شود.
3. طرح آزمون يك اصل بايد قبل از شروع برنامه به دقت توسط مجري يا مدرس كنترل شود.
4. قواعد و نحوه اجرا و چگونگي فعاليت شركت‌كنندگان توضيح داده شود.
5. اعضاي گروه به طور فعال درگير باشند.
6. گزارشي درباره نتايج از شركت‌كنندگان دريافت شود تا معلوم شود دانش‌آموزان بيشتر به اصل مورد نظر توجه داشته‌اند تا به نتايج.
7. اين روش با روش‌هاي ديگر تكميل شود.
8. دانش‌آموزان تشويق شوند تا به فرآيند شبيه‌سازي جنبه‌هاي ديگري بي افزايند.
9. شبيه‌سازي در قالب زماني كه به آن اختصاص يافته به پايان رسانده شود.
10. بعد از تجربه شبيه‌سازي به شركت‌كنندگان فرصت داده شود تا آن را با زندگي واقعي مقايسه نمايند.
11. يادگيرندگان تشويق شوند در حين شبيه‌سازي درباره باورها و احساسشان صحبت كنند.
12. يادگيرندگان تشويق شوند درباره شباهت تجربه با واقعيت صحبت كنند.
13. يادگيرندگان تشويق شوند درباره فعاليت‌هاي آينده كه مي‌تواند بر پايه تجربه شبيه‌سازي انجام شود بحث كنند.
14. مطالب، خلاصه شده، تعميم يابد و نتيجه‌گيري به عمل آيد.
15. با پايان يافتن تجربه به فعاليت‌هاي جديدي كه مي‌توان شروع كرد اشاره شود.
16. تنوع در شبيه‌سازي رعايت شود (مشايخ و بازرگان،1382).
استفاده از شبيه‌سازي مي‌تواند در قالب يك گروه بزرگ، گروه‌هاي كوچك، دو نفري يا انفرادي انجام شود.
2-11-4. ارزيابي فراگيران در موقعيت آموزشي شبيه‌سازي شده
در پايان هر دوره يا بخشي از مطالب دوره و هر زمان مدير دوره لازم بداند، آزمون برگزار مي‌شود. برگزاري آزمون لزوماً نبايد با روش‌هاي مجازي صورت گيرد بلکه به تناسب و بسته
