منابع پایان نامه ارشد با موضوع برنامه آموزشی، ضمن خدمت، آموزش ضمن خدمت، دوره های آموزش

دانلود پایان نامه ارشد

آموزش و یا انجام قضاوت در مورد ارزش و اثربخشی برنامه های آموزشی تعریف می کند. ارزشیابی آموزشی نشان می دهد تا چه اندازه برنامه اجرا شده از لحاظ هزینه و فایده دارای توجیه می باشد. و هدف از آن داوری و قضاوت در باره ارزش و کیفیت برنامه و کشخص کردن نتیجه و فواید آموزش آن است؛ موارد زیر از جمله دلایل ارزشیابی است:
برای مشخص کردن قوت ها و ضعف های برنامه 2- جهت مشخص کردن فواید آن برای فراگیران. 3- جهت ارزیابی اینکه آیا محتوا، سازمان و مدیریت برنامه آموزشی در بکارگیری آموزشی در شغل کمک می کند یا خیر 4- ارزیابی میزان رضایت فراگیران از برنامه آموزش 5- برنامه تعیین فواید هزینه های مالی برنامه برای شرکت یا سازمان (پورصادق، 1384).
2-20. الگوها و روش های ارزشیابی برنامه آموزش ضمن خدمت
در ارزشیابی برنامه ی آموزشی ضمن خدمت نتایج حاصله بعد از برگزاری برنامه با اهداف مورد نظر مدیران، مسئولین کلاس ها و شرکت کنندگان در دوره، مقایسه و بررسی می شود. ((به عبارت دیگر، ارزشیابی برنامه ی آموزشی را صاحبنظران به عنوان تلاشی جهت دستیابی به اطلاعات بازخور و بررسی اثرات آن برای بازبینی اعتبار و روایی برنامه آموزشی بیان می کنند.)) (هی ز و دیگران، 1992)14 .
بنابراین باید روشن شود که آبا برنامه ی آموزشی برگزار شده پیامدهای مثبتی را به دنبال داشته است. (دینزو رابینز)15 . در صورتی که برنامه نارسا بوده و یا در افزایش کارایی و عملکرد کارکنان تاثیر نداشته است دلایل آن باید مشخص شود. به عقیده ی صاحبنظران هدف اولیه ی ارزشیابی برنامه، بهبود مسائل و مشکلات آموزشی سازمان با شناخت فرایندهای موفق در نیل به اهداف مورد نظر است.
اهداف ارزشیابی برنامه را به صورت زیر می توان بیان کرد:
بهبود برنامه ها و افزایش کیفی آموزش ضمن خدمت
ارزشیابی سطوح مختلف مهارت کارکنان (روزنبلوم16)
ارائه ی اطلاعات و بازخورد به برنامه ریزان، مدیران و دیگر طرح های ذینفع برنامه (شریف زاده، 1373، صص 91-90).
اثربخشی
هنوز دانشمندان علوم سازمانی از اثربخشی تعریف خاصی را ارائه نکرده اند. لذا بیان یک تعریف مشخص از اثربخشی برنامه های آموزشی مشکل به نظر می رسد. اثربخشی مفهوم پیچیده ای است که به شیوه های گوناگون تعریف شده است. و متناسب با هرتعریفی قابل ارزیابی است. بارنارد17 (1983) اثربخشی را دسترسی به اهداف سازمانی تعریف می نماید.
اتزیونی18 (1964) معتقد است اثربخشی واقعی یک سازمان خاص به وسیله درجه و میزانی که سازمان به اهدافش دست می یابد تعیین می شود. و رابینز اثربخشی سازمان را به عنوان میزان کسب اهداف کوتاه مدت و بلند مدت با توجه به انتظارات ذی نفعان، ارزیابی کنندگان، در مرحله ی زندگی سازمانی تعریف می کند (گزارش گرد
همایی کارشناسان و مدیران آموزشی، 1384).
به طور کلی تعیین اثربخشی سازمان می خواهد به این سؤال پاسخ دهد که واحدهای سازمانی عملکردشان تا چه اندازه خوب است؛ یا باید تا چه اندازه بهتر گردد(جباری، 1381).
آموزشهای سازمانی زمانی از اثربخشی لازم برخوردار خواهند بود که محصولات و نتایج دوره های آموزشی برگزار شده، تعیین کنند. اهداف پیش بینی شده باشد. برخی از مدیران و مسئولان آموزشی فکر می کنند که هر گونه آموزشی مفید می باشد اما ممکن است برنامه های آموزشی موجود اثربخشی لازم را نداشته باشند (قهرمانی، 1380).
2-21. الگوی ارزشیابی اثربخشی کرک پاتریک
دونالد کرک پاتریک الگوی جامعی را مطرح کرده و آن را در سازمان های مختلف از جمله بانک ((Barclay اجرا کرده است. این الگو به عنوان الگویی ساده، جامع و علمی برای بسیاری از موقعیت های آموزش توصیف شده بود. کرک پاتریک ارزشیابی را به عنوان تعیین اثربخشی در یک برنامه آموزشی تعریف کرده و فرآیند ارزشیابی را به چهار سطح یا گام تقسیم می کند (عباسیان، 1385).
سطح واکنش : در این سطح می خواهیم واکنش یا عکس العمل شرکت کنندگان در دوره آموزش ضمن خدمت را بررسی کنیم. اگر چه ابزارهای متعددی برای سنجش واکنش افراد شرکت کننده در دوره ها وجود دارد، اما پرسشنامه بیشترین استفاده در مورد نظرخواهی از افراد دارد (فتحی و اجارگاه، 1387).
دلیل اول ارزیابی سطح واکنش آگاهی از چگونگی احساسات مشتریان درباره ی برنامه ی آموزشی است و این که چه تغییرات ضروری برای بهبود برنامه لازم است. دلیل دوم این که کارآموزان به این نکته پی ببرند که عکس العمل و رضایت آنان نسبت به برنامه برای برگزار کنندگان دوره آموزشی مهم است (کرک پاتریک، 2007).
در اینجا راهبردهایی برای ساخت فرمی که بتواند حداکثر اطلاعات را در حداقل زمان فراهم کند توصیه می شود.
تعداد سؤالات پرسشنامه برای گرفتن بازخورد از بین 8 تا 15 سؤال در تغییر باشد.
تهیه فرم پرسشنامه بر اساس مقیاس 5 گزینه ای (عالی، خیلی خوب، خوب، نسبتا خوب، ضعیف) و یا بر اساس مقیاس لیکرت (کاملا موافقم، موافقم، خنثی، مخالفم، کاملا مخالفم) تهیه می شود.
در پایان فرم پرسشنامه پیشنهادهایی برای بهبود برنامه پرسیده شود.
از کارآموزان نباید نباید خواست نامشان در فرم بنویسند (کرک پاتریک، 2007، ص 25).
2.یادگیری ( دانش): یادگیری یعنی سنجش برآورده شدن هدف های برنامه آموزشی (پورصادق، 1384).
از راههای دیگر ارزشیابی اثربخشی دوره های آموزشی سنجش میزان یادگیری شرکت کنندگان نوعاٌ از طریق امتحان در پایان دوره می باشد. و در عین حال بازخوردهای لازم را به مدرسان و طراحان در خصوص اینکه کدام هدف ها تحقق یافته اند و کدام عقیم مانده اند، می دهد. از روش های مختلف برای ارزشیابی یادگیری شرکت کنندگان می توان به موارد زیر اشاره کرد:
آزمون های استاندارد19 2. آزمون های ملاک- مرجع20 3. خود ارزیابی21 4. کوئیز های کلاسی، بازیها، تکالیف در منزل22 (فتحی و اجارگاه، 1384).
اندازه گیری یادگیری وقت گیرتر و دشوارتر از اندازه گیری واکنش است، این نکات راهنما در سنجش یادگیری می تواند مفید باشد:
در صورت امکان استفاده از گروه کنترل
سنجش مهارت، دانش و نگرش قبل و بعد از آموزش از طریق پیش آزمون و پس آزمون
استفاده از آزمون مداد و کاغذ و یا آن لاین برای اندازه گیری تغییرات در دانش و نگرش
استفاده از آزمون عملکرد برای اندازه گیری افزایش در مهارت ها
استفاده از نتایج ارزشیابی برای عملکرد مقتضی (کرک پاتریک، 2007، ص 48).
ارزشیابی یادگیری با توجه به اهداف زیر صورت می گیرد:
دانش مورد نظر حاصل شده است؟
مهارت ها یاد گرفته یا افزایش یافته؟
نگرش هاتغییر یافته است؟
نتایج ارزشیابی سطح دوم چه از طریق آزمون وچه از طریق مشاهده عملکرد افراد بیانگر این است که دوره ی آموزشی تا چه اندازه کارآمد بوده است. تجزیه و تحلیل نتایج ارزشیابی حاصل از سطح دوم نشان می دهد که برنامه آموزشی در چه جاهایی موفق و در چه جاهایی نا موفق بوده است و اینکه چه تغییراتی باید در آینده در برنامه صورت گیرد، از قبیل مربی، تجهیزات و امکانات، صرف زمان بیشتر برای موضوعات خاص و… (کرک پاتریک، 2007، ص 79)
3.رفتار23: منظور از رفتار، سنجش میزان تغییر عملکرد شغلی شرکت کنندگان در دوره های آموزشی پس از پایان آن می باشد (پورصادق، 1384).
کرک پاتریک برای اولین بار واژه ((ارزشیابی سطح سوم)) را مطرح کرد. منظور وی از این واژه سنجش میزان تغییرات بوجود آمده در رفتار شغلی فرد آموزش دیده است. این تغییرات نتیجه ی دانش و مهارت های کسب شده در دوره ی آموزشی می باشد اگر مهارت های کسب شده توسط فرد در محیط شغلیش به کار نیاید این دوره ها هیچ منفعتی نه برای شرکت کنندگان در دوره و نه برای سازمانی که این دوره ها را با هزینه های مختلف برگزار کرده اند، نداشته است. زیرا پژوهش ها نشان می دهد که مهارت های آموخته شده اگر مورد استفاده قرار نگیرد به تدریج از یاد خواهد رفت. بنابراین بعد از اینکه یادگیری به وقوع پیوست، مرحله ی بعدی عبارت از بکارگیری این مهارت ها در راستای عملکرد شغلی است (فتحی واجارگاه، 1384).
به طور کلی در سطح سوم چند سؤال به قرار زیر مطرح می شود:
آیا کارآموزان بعد از اجرای برنامه ی آموزشی رفتارهای جدیدی را نشان می دهند یا به ادامه رفتاری قبل از شرکت در برنامه آموزشی داشته اند می پردازند؟
وقتی کارآموزان برنامه ی آموزشی را ترک می کنند و به شغلشان برمی گردند چه اتفاقی می افتد؟
انتقال دانش و مهارت چگونه صورت می گیرد؟ (کرک پاتریک؛ 2007، ص 85)
پاتریک راهنمایی هایی به منظور ارزشیابی سطح سوم (رفتار) دارد:
به کار بردن گروه کنترل، در صورت امکان
قائل شدن زمان مناسب جهت ایجاد تغییرات مورد نظر در شغل
ارزشیابی قبل و بعد از برنامه ی آموزشی در صورت امکان
استفاده از روش های ارزشیابی مانند: پرسشنامه، مصاحبه، مشاهده
تکرار ارزشیابی در زمان های مقتضی
مورد توجه قرار دادن هزینه و فایده (کرک پاتریک، 2007، ص 86)
4.نتایج24: ارزشیابی از نتایج آموزش ها، سطح چهارم از الگوی پاتریک می باشد. که بیشتر دنبال این است که بداند این آموزش ها چه تأثیرات سازمانی یا چه سودی برای موسسه یا سازمان برگزار کننده دارد. از لحاظ ساز و کار ارزشیابی، این سطح بسیار دشوارتر از سه سطح قبلی است و به جای توجه به تأثیرات آموزش بر کارکنان، بر تأثیرات سازمانی آموزش ضمن خدمت متمرکز است. برای مثال یک دوره ی آموزشی ویژه که در خصوص استفاده از فناوری یا تجهیزات پیشرفته و جدید برگزار شده است. این نوع ارزشیابی نیز در زمره ی ارزشیابی از تأثیرات بلند مدت آموزش محسوب می شود (فتحی واجارگاه، 1387).
نتایج میزان سنجش میزان مزایا در برابر هزینه هایی است که برای برنامه ی آموزشی اختصاص داده شده است. سطوح 3 و 4 (رفتار و نتایج) با میزانی که فراگیران آموزش را در شغل خود بکار می گیرند، اندازه گیری می شود. یعنی سطوح 3 و4 جهت تعیین میزان انتقال آموزش به شغل به کار می رود (پورصادق، 1384)
2-22. پیشینه تحقیق:
الف) پژوهش های داخلی
خادم مسجدی (1389) به بررسی نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در بهبود فرایند یاددهی – یادگیری دانش آموزان دبیرستان های شهرستان کرج پرداخته است. نتایج پژوهش وی حاکی از علایق معلمان به استفاده از است. اما دانش و مهارت های مورد نیاز در این زمینه را ندارند و خواهان برگزاری دوره های آموزشی فناوری جهت افزایش دانش و مهارت های خود بوده اند.
محمدی و قربان زاده مقدم (1383) به بررسی استقبال معلمان از نوآوری و کاربرد وسایل کمک آموزشی توسط دبیران مدارس متوسطه و پیش دانشگاهی ناحه 3 تبریز، پرداخته اند. یافته های پژوهش نشان داده است که معلمان مهمترین عوامل بازدارنده کاربرد رایانه در نظام آموزشی را آشنا نبودن به استفاده از فناوری و شیوه های نادرست ارزشیابی از عملکرد دبیران دانسته اند.
حکیمی (1383) عوامل مؤثر بر عدم استفاده دبیران از فناوری و میزان آگاهی معلمان شهرستان کاشان از نحوه استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات را مورد بررسی قرار داده است. بنابر نتایج پژوهش وی، دبیران برای تدریس با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات آماده نشده اند و از دانش و مهارت کافی جهت استفاده از نرم افزارها و سخت افزارهای رایانه ای برخوردار نبوده اند.
خوشکنار (1383) میزان دسترسی معلمان و دانش آموزان به فناوری اطلاعات و ارتباطات (رایانه و اینترنت) را مورد مطالعه قرار داد؛ براساس نتایج به دست آمده، میزان دست رسی معلمان به رایانه و اینترنت به ترتیب 625 و 125 درصد و میزان دست رسی دانش آموزان به ترتیب 68 و 13 درصد است که این مقدار در مقایسه با برخی از کشورهای جهان و حتی کشورهای همسایه بسیار پایین است.
در پژوهشی که زارعی زوارکی (1382) درباره ی کاربرد فناوری های شبکه ای انجام داده است، رابطه ی بین میزان استفاده از این فناوری ها به وسیله ی استادان و بازده های یادگیری دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج پژوهش نشان می دهد که بین کاربرد فناوری های شبکه ای از سوی استادان و بازده ی یادگیری دانشجویان

پایان نامه
Previous Entries منابع پایان نامه ارشد با موضوع فناوری اطلاعات، فناوری های نوین، آموزش الکترونیکی، توسعه فناوری Next Entries منابع پایان نامه ارشد با موضوع فناوری اطلاعات، روش تحقیق، تربیت معلم، جامعه آماری