تـوجه به ویژگی‌های دیگر فرایند رشـد، نـشان دهد.
چنانچه زمـانی آثار آفریده شـده تـوسط کودکان منتشر شود، ایـن امـر نیز به انتخاب بزرگسالان تحقق می‌پذیرد. منتقد و ناشر، اثر یادشده را نزدیک به معیارهایی دانـسته‌اند کـه برای گزینش ادبیات کودک در نظر دارنـد.بنابراین، اثـر آفریده‌شده در بـهترین حـالت، هـمان است که بزرگسالان مـی‌آفرینند.پس ادبیات کودک، معنایی متفاوت از ادبیات‌های دیگر دارد و در هر حالت، تحت اقتدار بزرگسالان است.ژاکلین رز(1984)با طرح ایـن مسئله که ادبیات کودک را، بزرگ‌سال می‌آفریند بـه ایـن نـتیجه رسـیده اسـت که، بدین تـرتیب، ادبـیات کودک، ادبیاتی جعلی و تصنعی است.از همین رود در کنار عنوان اصلی کتب خویش«نمونه پیتر پن»، عنوان«عدم امکان داسـتان کـودکان»را نـیز رقم زده است.او می‌نویسد :«داستان کودکان ناممکن است، نـه بـه ایـن مـعنا کـه نـمی‌تواند نوشته شود، زیرا این ادعای پوچ است، بلکه به این معنا که مبتنی بر یک عدم امکان است…و آن عدم امکان، ارتباط بین بزرگ‌سال و کودک است.»متیوس(1995) پس از نقل عـبارت پیشین از اثر رز اظهار می‌دارد: چیزی که در اندیشه رز رابطه بین بزرگ‌سال و کودک را در ادبیات کودک ناممکن می‌سازد، گسست بین نویسنده بزرگ‌سال و خواننده و کودک است. او در ادامه اظهار می‌دارد «داستان کودکان، کودک را نسبت بـه فـرایندخویش یک بیگانه در نظر می‌گیرد و سپس بی هیچ پروایی می‌کوشد او را بفریبد. (همان:102)
البته پژوهش حاضر بر پذیرش امکان ادبیات کودک متکی است و همان‌گونه که پیشتر گفته شد، حضور بزرگ‌سال را در یک سوی«دو کس‌اند کـه سـخن می‌گویند»از ویژگی‌های ادبیات کودک دانسته و فاصله دو طرف گفتگو-که رز از آن به گسل تعبیر کرده است-را وجه تمایز این ادبیات از ادبیات دیگر می‌داند و در هر حال، بـه نـاگزیری اقتدار بزرگسالان در این رابطه بـاور دارد. امـا بر آن است که این اقتدار یا فاصله، و یا تمایز، جزء ذاتی ادبیات کودک است و آفریننده مسایل نظری ویژه‌ای است که به ماهیت مستقل فـلسفه ادبـیات کودک، اعتبار می‌بخشد.
اکنون می‌دانم کـه شـعر و قصه کودکان مترادف هستند.هر دو می‌خواهند منطق عملی را از اشیاء حذف کنند…شعر پاسخی است برای حقیقت نادیدنی جهان که هر لحظه رخ می‌دهد. حقیقی که قابل رؤیت نیست.نویسنده کودکان اگر برای خویش رسـالتی قائل است باید این حقیقت…را برای کودکان فاش کند…اگر او از این تأویل و تفسیر غافل و عاجز باشد لاجرم به پند و اندرزهای تهی پناه می‌برد. پس شاعران هستند که در روشنایی روز هم قادرند این نور را [تلألو فخرآسای کـرم شـب‌تاب را]به کـودکان بیاموزند. (احمدی، 112:1373)
ادبیات کودک، در ماهیت خویش، آموزشی است.آنگاه که دو کس با هم سخن می‌گویند و آنگاه که یکی از این دو، بـزرگسال و دیگری کودک است و آنگاه که فرد بزرگ‌سال عاطفه و اندیشه خویش را به‌گونه‌ای طـراحی شده و هدفمند بر کودک عرضه می‌دارد، فرایندی پدید می‌آید که به‌گونه‌ای گریز ناپذیر ماهیتی آموزشی دارد.بـنابر تـعریف سیف(30:1379)آموزش در معنای جامع خود عبارت است از«هرگونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح‌ریزی شـده‌ای کـه هـدف آن، آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان است».همان‌گونه که مشهود است، تعریف آموزش تا حدود زیادی مـبتنی بر مفهوم«یادگیری است؛بنابراین، درک کامل مفهوم آموزش نیز مبتنی بر درک کامل این مفهوم اسـت. بنابر تعریف مؤلف یادشده«یادگیری بـه فـرایند ایجاد تغییر به نسبت پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است، گفته می‌شود و نمی‌توان آن را به حالت‌های موقتی…نسبت داد»(صص:30 و 31).پس، آموزش فعالیت یا تدبیری از پیش طرح‌ریزی شده است که هـدف آن آسان‌سازی وقوع تغییر به نسبت پایدار در رفتار و یا توان رفتاری…است.
تعریف بالا و آنچه احمدی مطرح کرده است، همپوشی بسیار دارند. احمدی معتقد است هدف شعر و قصه کودک، و درواقع هدف ادبیات و ادیب کودک، حذف مـنطق عـملی اشیا و آشکار ساختن حقیقت پنهان آن است.از دیدگاه او نیز«آنچه اصل است از دیده پنهان است». ازاین‌رو است که ما«تلألؤ فخرآسای کرم شب‌تاب را»در روز نمی‌بینیم. پس شاعر و قصه‌نویس، ادیب، هدفی دارد و هدف او، آن‌گونه که احـمدی مـی‌گوید: “ایجاد توانایی دیدن کرم ابریشم در روز، ایجاد توانایی عبور از منطق روزمره و ورود به منطق پنهان جهان است و این توانایی تازه همان است که در روان‌شناسی تربیتی از آن با«یادگیری»یاد می‌شود.” و جالب است که احمدی، خـود نـیز، آشکارا مفهوم آموزش را در نظریه‌ای که در یک صفحه پرداخته، دو بار به کار گرفته است. یکی در انتهای بخشی از سخنانش که در آغاز این بخش آمد و دیگری در پایان گفتار:«ما کودکان با تخیل و رؤیا مـی‌خواهیم…راز تـخیل را شـاعران می‌دانند.کودکان باید از شاعران بیاموزند.»(احمدی، 112:1373)
احـمدی در مـتن کـوتاه خویش بر برگزیدن روش و درواقع«طراحی هدف بند»فعالیت هنرمند کودکان نیز تأکید کرده است، و بدین ترتیب تمام عناصر کلیدی مفهوم آموزش، هدفمند بودن(تسهیل یـادگیری)و دارای طـرح و نـقشه بودن، را در تعریف ادبیات کودک به کار گرفته اسـت؛با ایـن تفاوت و با این پیشنهاد شاعرانه که در فرایند آموزشی وی، شاعر به جای معلم می‌نشیند.
باریک نگری در نظریه چمبرز، خواننده مستتر در متن، نـیز مـی‌تواند شـباهت‌های آشکاری بین برخی گفته‌های چمبرز و مفهوم آموزش را آشکار سازد.بنا بر اظـهار نظریه‌پرداز مزبور:
در کتاب، مؤلف ارتباطی با یک خواننده می‌آفریند که این ارتباط برای کشف معنای متن آفریده می‌شود…برای رسـیدن بـه ایـن مقصود، یک مؤلف، گاهی آگاهانه، گاهی نه، …تصویری از خود و تصویری از خـواننده‌اش مـی‌آفریند.او خواننده خود را می‌سازد، همچنان که خود دوم خود را می‌سازد و موفقیت‌آمیزترین مطالعه آن است که این خودهای آفریده‌شده مـؤلف و خـواننده، بـتوانند توافق کامل بیابند(چمبرز، 92:1985).
آنگاه که بزرگ‌سالی با کودکی از طریق یک داستان و یا شـعر، ارتـباطی مـی‌آفریند، و آنگاه که این ارتباط برای کشف معنای متن، به وجود می‌آید نیز آنگاه کـه ایـن مـتن، پیش از آن‌که کودکی آن را بخواند توسط مؤلفی بزرگ‌سال آفریده شده است، به ناگزیر، یکی از نـتایج ایـن ارتباط و مطالعه تغییری در زاویه دید و نگرش کودک مطالعه کننده است.اگرچه تأکید چمبرز بر تـوافق کـامل نـویسنده و خواننده مستتر به‌عنوان شرط موفقیت‌آمیز بودن مطالعه، حکایت از نوعی تغییر در هر دو طرف دارد.امـا آنـچه از منظر بحث حاضر، دارای اهمیت است، تغییر در خواننده، کودک، است.
سخن چمبرز در متن پیش گفته بـه‌ویژه تـأکید بـر روش‌ها و فنونی دارد که نویسنده از طریق آن‌ها کودک را تحت تأثیر قرار می‌دهد و تغییری در او ایجاد می‌نماید:
ما باید بـه دقـت بکوشیم خواننده مستتر در یک کتاب را آشکار سازیم، اما پیش از آن مفید خواهد بـود اگـر فـنون اصلی‌ای را که به وسیله آن‌ها مؤلف لحن رابطه با خواننده مطلوب خود را بنا می‌نهد، مورد بـررسی قـرار دهـیم.فنونی که با توجه به اهمیت ویژه‌شان در ادبیات کودک، مؤلف می‌تواند به وسیله‌ی آن‌ها خواننده را به‌گونه‌ای به درون متن بکشد که وی نقش پیشنهادی را بپذیرد و به الزامات متن وارد شود(همان: 94).
پس می‌توان دریـافت کـرد که بنا بر باور چمبرز، این فنون، آگاهانه از سوی مؤلف انتخاب می‌شوند و بـرای بـه درون متن کشاندن کودک و سرانجام تأثیر بـر او، بـه کـار می‌روند.پس نگارش ادبی برای کودک، هدفی دارد و آن مـوافق کـردن خواننده با نویسنده، و درواقع تغییر نگرش او است و برای رسیدن به این هدف نـیز نـویسنده طراحی می‌کند و آگاهانه به سـوی آن گـام برمی‌دارد.این یـادآوری لازم اسـت کـه باور به ناخودآگاه بودن فرایند آفـرینش ادبـی نیز سرانجام و به ناگزیر«تغییر خواننده را پس از مطالعه اثر»نمی‌تواند که نادیده انگارد.«کاربردهای افـسون»اثر کـلاسیک بتلهایم (1979)در نقد و تأویل روان‌شناختی افسانه‌های قـومی، نمونه برجسته‌ای در تأیید مـدعای اخـیر می‌تواند به حساب آید. نـظریه‌پرداز یـادشده در تحلیل‌های خویش از سویی نوع تغییری که افسانه‌ها در کودک به وجود می‌آورند و از سوی دیـگر سـازوکار این تغییرها را مورد ژرفکاری قـرار دادهـ است.
فصل سوم
ادبیات دینی
3-1 ادبیات دینی
مبنای نخست و پایه‌ی نظری این قسمت آن است که در بهره‌وری از مهارت‌های ادبی و کارکردهای پایدار ادبیات و قالب‌های ذوقی آن،نخست باید وجود مستقل و ارگانیک آن را به رسمیت شناخت و به انگیزه‌ی تعامل و دادوستد با آن،مرزهای خود را با آن تـعریف کـرد؛زیرا ادبیات،ارگانی زنده و پویا است که تا رام نگردد،در هیچ اردوگاهی آرام نمی‌گیرد.برای رام کردن او،باید همه‌ی مقتضیات سخت‌افزاری و نرم‌افزاری آن را شناخت و به کار بست.
تجربه‌ی ادبیات مارکسیستی،شاهد صدق این مدعا است.اندیشه‌های ماتریالیستی پیوند تاریخی و ماهوی ریشه‌داری بـا ادبـیات نداشتند و نتوانستند پروژه‌ی نگاه آمپولی به ادبیات را به سرانجام برسانند.اما آموزه‌های دینی به دلیل پیوندهای تاریخی و همسانی‌های صوری و محتوایی با ادبیات،وضعیت دیگری دارند.باوجوداین، دین‌گرایان و به‌ویژه اهل اندیشه و مـعرفت،باید ادبـیات را از نو شناسایی کنند و ظرفیت‌های نامحدود آن را بازشناسند.درعین‌حال،به این نکته توجه داشته باشند که تعامل با پدیده‌ی پیچیده‌ای مانند ادبیات،نیاز به مهارت‌ها و هوشمندی‌های بسیاری دارد.این مقاله،می‌کوشد اندکی به چندوچون تعامل مـعنوی بـا ادبـیات بپردازد.
3-2 ادبیات و دین
ادبیات8جلوه‌گاه اندیشه،آرمان،فرهنگ و تجارب و روحیات یک جـامعه اسـت. انسان‌ها در گـذر زمان،از زبان ادبی برای انتقال بهتر پیام‌ها، عواطف و اندیشه‌های خود بهره گرفته‌اند.ادبیات،در تلطیف احساسات،پرورش ذوق و ماندگار کردن ارزش‌ها و اندیشه‌ها سهمی بزرگ و عمده بر دوش داشـته و بـه هـمین دلیل هر اندیشه‌ای که در آثار برجسته‌ی ادبی جای گـرفته،عمر جـاودانه یافته است.
هیچ شاخصی از فرهنگ و تاریخ عمومی ملت‌ها،به میزان و اندازه‌ی ادبیات آنان، همگون و همان با ایشان نیست.ادبیات،فقط پیچ‌وخم‌های دستور یا عیب‌شناسی قوافی یـا شـناخت آرایـه‌ها یا مهارت در خواندن کلیله‌ودمنه یا توانایی در شرح غرایب تاریخ بـیهقی یا کشف زحافات عروضی در قصاید خراسانی یا نزاع بر سر تاریخ تولد سنایی نیست.ادبیات،تعبیرهای گویا و روزآمد برای ثبت سـیالیت روحـ مـلت‌های باورمند به فرهنگ و فرزانگی است؛تا آیندگان بخوانند و بدانند که نیاکان آنان چـگونه زیستن و چـرا آن‌گونه زیستند و چرا باید مانند آنان زیست یا نزیست.بدین‌رو است که گفته‌اند:«ادبیات،تمام ویژگی‌های یک نظام نشانه‌ای را دارا اسـت؛نظامی کـه هـم در مورد عملکرد آن و به همان اندازه،در مورد مصادیق آن،اختلاف نظر وجود دارد.» (ایرنا ریـمامکاریک،1383،ص 17)
مرحوم دکـتر عبدالحسین زرین‌کوب در صفحات نخست کتاب نقد ادبی،درآمیختگی دین و ادبیات را به اولین دوره‌های تاریخ بشر در عرصه‌ی فـرهنگ‌آفرینی بـرمی‌گرداند و می‌نویسد:
“در اکثر جوامع نخستین-اگر نه در همه‌ی آن‌ها-طبقه‌ای که به امور روحانی اشتغال داشته است،زودتر از سایر طـبقات بـه ایجاد آثار ادبی پرداخته است. “(زرین‌کوب،1382: 6)
از سوی دیگر دین و دین‌داری،برای نوع آدمی هماره در درجات نـخست اهـمیت قرار داشـته است.چرایی و ریشه‌های آن را در جای خود باید بررسی کرد؛اما این موقعیت برتر برای دین،الزاماتی را نیز برای دین‌داران پدیـد آورده اسـت؛ازجمله کشف یا تبیین نسبت میان دین و مقولات متنوع بشری،مانند علم،فرهنگ،صنعت،ادبیات و زندگی.
بر این گمانیم درباره‌ی هیچ‌یک از موضوعات بالا،تحقیق کافی و اطمینان آوری نشده است.اگرچه در این‌گونه مباحث و
