ز سوی دیگر ادبیات دینی ما بیشتر با ادبیات آموزشی مطابقت دارد.
( رفیعی،1383: 26) تطابق ادبیات دینی و آموزشی توجه ما را به رده سنی مناسب مخاطب نیز معطوف می‌دارد که خود نیز نیازمند توجه ویژه است. مخصوصاً رده‌های سنی«د»و«ه»( محمدی،1390)
(حکیمی، 1384: 51) سه منبع اصلی داستان‌های دینی را شامل قران کریم، احادیث و روایات، حکایات عارفان راستین می‌داند و معتقد است نویسنده دانا و دردآشنا با آگاهی از شرایط اجتماعی زمان خویش می‌تواند آثاری متناسب با نیازهای جامعه و با استفاده از احادیث و روایات به نگارش درآورند و نسل جوان را به‌سوی مهر ورزیدن و عشق به خداوند و انسان هدایت کند.
نکته دیگر، درست است که این مباحث با توجه ویژه به فرهنگ رضوی و شخص امام رضا بیان می‌گردند اما نباید فراموش کنیم توجه به سایر معصومین، پیامبران، امامان، یاران، خانواده و اصحاب ایشان نیز امری الزامی است که از افراط و تفریط، تعصب بی‌مورد نسبت به شخص یا موضوع جلوگیری می‌نماید. در ادبیات دینی توجه به اصل باورپذیری و توجه به سن کودک در بیان معجزات و فضایل از مصادیق بارز عقلانی جلوه دادن دین است و از مطلوبیت در جهت جذب مخاطب کودک و نوجوان برخوردار است.ترکیب داستان‌های الهام گرفته از آیات قرآن و روایات ائمه و استفاده از ظرفیت بالای این دو مکمل یکدیگر،در تهیه آثار داستانی موردنیاز ادبیات کودک و نوجوان است. به‌کارگیری خلاقیت، تغییر نگرش و رویه احساسات مداری بجای اطلاعات مداری در نگارش داستان‌های دینی موجب جذابیت بیشتر آنان می‌گردد. با توجه به عدم توازن در انتشار آثار مبتنی بر فضایل و کرامات ائمه و کمبود آثار در خصوص بقیه ازجمله امام هفتم و امام نهم از انتشار آثار تکراری خودداری و ارتباطشان با سایر ائمه بیشتر گردد. استفاده از موضوعات دینی و بیان غیرمستقیم مفاهیم نیز باید مدنظر قرار گیرد.
1-3-سؤال‌های تحقیق
پایان‌نامه حاضر به سؤال‌های زیر پاسخ می‌دهد :
– بسامد کدام‌یک از مضامین مذهبی در آثار داستانی کودک و نوجوان بالاست؟
– علل توجه فراوان نویسندگان آثار داستانی به کاربرد مضامین مذهبی در چیست؟
– تأثیر سبک دوره در کاربرد درون‌مایه‌های مذهبی در آثار داستانی کودک و نوجوان به چه میزان است؟
1-4-فرضیه‌ها:
1-از میان مضامین مذهبی در آثار داستانی کودک و نوجوان بیش‌ترین توجه نویسندگان به ائمه اطهار ع است.
2-کاربرد فراوان مسایل مذهبی به‌ویژه در زمینه پیشوایان دینی دال بر مذهبی بودن نویسندگان این دسته از آثار ادبی است.
3-در عهد معاصر کاربرد مضامین دینی به‌ویژه درزمینه‌ی بزرگان دین در آثار داستانی کودک و نوجوان رواج و تداول بسیار دارد.
1-5-هدف‌ها:
1-تحلیل و بررسی دیدگاه مذهبی.
2-آشکار ساختن دیدگاه اجتماع درباره رویدادهای اجتماعی و فرهنگی در زمینه ائمه اطهار.
3-برطرف ساختن پاره‌ای ابهامات سیاسی-اجتماعی در آثار داستانی کودک و نوجوان .
1-6-روش تحقیق
در این تحقیق از ابزار کتابخانه استفاده خواهد شد، هم‌چنین یافته‌های پژوهش به شکل توصیفی – تحلیلی ارائه خواهد شد.
فصل دوم
ادبیات کودک و نوجوان
در این بخش با مراجعه به کتاب‌ها، مقالات و پایان‌نامه‌ها، ابتدا به اصول و مفاهیم بنیادي ادبیات کودک و نوجوان خواهیم پرداخت، سپس سوابق مرتبط با موضوع پایان‌نامه را از نظر خواهیم گذراند.
2-1-مفاهیم نظری ادبیات کودکان و نوجوانان
تـرکیب «ادبیات کـودکان و نوجوانان» خود از دو بخش «ادبیات» و «کودکان و نوجوانان» تشکیل شده است. آنچه بخش اول این ترکیب به آن اشعار دارد، «خصایص ادبی» موضوع است و بـخش دوم آن، بر ویژگی‌های «روان‌شناختی و تربیتی»ا ین مقوله تأکید دارد. به‌این‌ترتیب، می‌توان گفت که ادبیات کودکان و نوجوانان، ادبیاتی است کـه آگاهانه و عالمانه، در چارچوب یـک سـلسله اصول علمی مورد قبول اهل فن در رشته‌ی روان‌شناسی و تعلیم تربیت این گروه‌های سنّی آفریده شده است. یعنی یک مقوله‌ی «ادبی-علمی» است.
به‌عبارت‌دیگر، پدیدآورندگان آن، علاوه بر داشتن توانایی آفرینش ادبی به مفهوم عـام آن، در سطح قابل‌قبول، باید دارای دانش و آگاهی لازم درزمینه‌ی روان‌شناختی و علوم تربیتی مربوط به مخاطبان آثار خود نیز باشند. علم و آگاهی مذکور، می‌تواند«نظری» «تجربی» یا «شهودی»(برخورداری از قدرت ارادی یادآوری نوع نگرش، زبان و عوالم خاص کودکی و نوجوانی)باشد. گرچه بهترین شکل آن برخورداری تـوأمان نویسنده یا شاعر کودکان و نوجوانان، از هر سه این موهبت‌ها است.
علت تأکید بر لزوم آشنایی شاعر یا نویسنده‌ی کودکان و نوجوانان با روان‌شناسی و تعلیم و تربیت مخاطبان آثارش، شخصیت شکل نگرفته و در حال تکامل این گروه‌های سـنّی، و نـیز تأثیرپذیری به‌مراتب عمیق‌تر آنان، از آثار ادبی است. این خاصه‌ها، سبب می‌شود که کودک یا نوجوان، علاوه بر برخورداری از حظ‌های معمولی که هر اثر ادبی برای یک مخاطب بزرگ‌سال در بردارد،ی ک سـلسله نـکات و تأثرات- مثبت یا منفی-اعتقادی،تربیتی و علمی نیز از شعر یا داستان مورد مطالعه‌ی خود بیاموزد و بگیرد، که در شکل‌گیری بنیان‌های فکری و شخصیتی او، بسیار تعیین‌کننده باشد. به‌عبارت‌دیگر و با اتفاق‌نظر صاحب‌نظران در امر تـعلیم و تـربیت و روانـ‌شناسی«ادبیات کودکان و نوجوانان»، گرچه یک مقوله‌ی تـعلیمی صـرف نیست ، حتی چه‌بسا بدون کمترین قصد و نیتی از این نوع، از سوی پدیدآورندگان آن تولیدشده باشد.ا ما در ذات خود، دارای جنبه‌ها و آثار تعلیمی قابل‌توجه برای مـخاطبانش است. (اعرافی،1384: 11)
بـنابراین، برای بـهره‌گیری هرچه بهتر و بیشتر از این قالب هنری ارزشمند، علاوه بـر تـسلط بر ادبیات، آشنایی کافی با ذهن، زبان،گرایش‌ها و نیازهای کودکان و نوجوانان نیز، موردنیاز حتمی شاعر یا نویسنده‌ای است که قصد قلم‌زدن در ایـن وادی را دارد. با این همه، این اتفاق‌نظر نسبی، با سرعت و سهولت حاصل نشد. همچنان که، در زمـان حاضر نیز گروه‌هایی وجود دارند که هرچند در اقلیت‌اند، اما آرای متفاوتی دراین‌باره دارند.
درباره‌ی مبدأ و زمینه‌ی پیدایش ادبیات کودکان و نوجوانان،درمجموع،سه نـظریه وجـود دارد:
1. ادبیاتی خاص برای کودکان و نوجوانان، اصولاً نه ضرورت و نه وجود دارد.
2. ادبیات کودکان و نـوجوانان بـه مفهوم امروزی آن، تا پیش از قرن هجدهم میلادی وجود نداشت و عملاً از این قرن، آن هم از اروپا، آغاز شد. (ذاكر شهرك، 1381: 19)
3. اشکال اولیه‌ی ادبـیات کـودکان و نوجوانان، با تولد نخستین کودک در جهان پدیدار شد و در طول تاریخ، همراه با دیگر معرفت‌ها و دسـتاوردهای عـلمی و فرهنگی بشری نضج و تکامل یافت،ت ا به شکل امروزی خود،به ما رسید. طرفداران هریک از ایـن سـه نـظریه، برای اثبات مدعای خود، دلایل و شواهدی ارائه می‌کنند که در جای خود، قابل‌شنیدن و تأمل است. اما ازآنجاکه پرداخـتن تفصیلی به هریک از این نظریه‌ها، نیاز به مجالی گسترده‌تر از این بحث دارد و در ضمن، بحث را از مـوضوع اصـلی دور می‌کند، در این بخش، تنها به نظریه‌ی سوم،ک ه از افراط‌های نظریه‌ی اول و تفریط‌های نظریه‌ی دوم بری است و به همین سبب نـیز از مـقبولیتی فراگیرتر در بین صاحب‌نظران و برنامه‌ریزان این رشته برخوردار است، می‌پردازیم. درعین‌حال، در خلال همین بـحث، خودبه‌خود،ب ه اصـلی‌ترین شـبهه‌های مطرح در آن دو نظریه، پاسخ داده خواهد شد.
2-1-1-نظریه‌ی اول
پیروان نظریه‌ی نخست، با استناد به زندگی خانوادگی و اجتماعی انسان‌ها در دوره‌های پیش از قرون جدید و نیز زندگی قبیله‌ای، ایلی و عشایری رایج تا امروز، می‌گویند: “در آن دوره ها و جـوامع، تقسیم‌ها و مـرزبندی‌های کاذب امروزی برای جداسازی نسل‌ها و گروه‌های سنّی متفاوت از یکدیگر، وجود نداشت.زیست و معیشت کودک و بزرگ‌سال،یا نواده و فـرزند و پدر و مـادر و پدربـزرگ و مادربزرگ،به شکلی طبیعی و تفکیک‌ناپذیر،در کنار یکدیگر،و تنیده درهم بود.”
“کودک از همان بدو تـولد، در بـقچه‌ای بسته بر پشت مادر، با وی به هر جا می‌رفت، و در هر کار که می‌کرد-حتی اموری دشوار همچون چوپانی و کـشاورزی و تـولید فراورده‌های دامی-با او بود. پس‌ازآن نیز، که می‌بالید و بر پاهای خود می‌ایستاد، با حضور ارادی در-تقریباً-همه‌ی عرصه‌های کار و تلاش و سازندگی، یاور بزرگ‌ترهایش بود، و بـا بـرداشتن گـوشه‌ای از بار زندگی، در حد توانایی و امکانات خود،چرخ زنـدگی خـانواده و اجتماع خویش را می‌چرخاند. در طی همین جریان نیز، در مدرسه‌ای به وسعت همه‌ی زندگی، همزمان، آنچه را کـه واقعاً به کار زندگی حال و آیـنده‌اش مـی‌آمد، می‌آموخت و تـجربه مـی‌کردو آن آمـوخته‌ها و تجربه‌های خود را مورداستفاده قرار مـی‌داد و بـه عمل می‌آورد.
در چنین نظامی، البته، زندگی کودک و نوجوان، از تنوع و تجارب تفریحی خاص هم، تهی نبود. بااین‌همه، او در اوقات فراغت نیز، بی‌هیچ مانع یا اجـبار و به‌طور کاملاً طبیعی، می‌توانست جـزئی از حلقه‌ی بزرگ‌ترها باشد. در این حال، سخنان، نقل‌ها و مزاحم‌های آنان را می‌شنیدو همانند یکی از خود آن‌ها در بازی‌ها و سرگرمی‌هایشان شرکت می‌جست، و از این طریق نیز بر تـجربه‌ها و دانـش خود «ادبیات کودکان و نوجوانان»، «ادبـیاتی»است کـه آگـاهانه و عالمانه، در چارچوب یـک سـلسله اصول علمی موردقبول اهـل فن در رشته روان‌شناسی و تعلیم تربیت این گروه‌های سنّی آفریده شده است. یعنی یک مقوله‌ی «ادبی-علمی» است می‌افزود.
از نـظر ایـن گروه، این‌گونه زندگانی و سلوک فاقد مرزبندی‌های تـصنعی رایـج در زندگی مـردم شـهرنشین و مـتمدن امروزی، شیوه‌ی طبیعی زندگی بـود و رشد و تکامل تدریجی، عملی و معتدل کودک و نوجوان و درنتیجه نوع انسان را در پی داشت. (ذاكر شهرک، 1387: 22)
یکی از معتقدان به این گرایش گفته اسـت: «باید قـبول کرد که بچه‌ها با ما در یـک دنـیا زنـدگی مـی‌کنند-ازنژاد جـداگانه‌ای نیستند. من از این تـفکر کـه طفل را چیزی کاملاً جدا از زندگی بزرگ‌سالی می‌گیرند، خوشم نمی‌آید. در رادیو بی‌بی‌سی برنامه‌ای با عنوان« فامیل انسان‌ها» اجرا مـی‌شد، که در آن عادات اجـتماعی قوم‌ها و ملت‌های مختلف را باهم مقایسه می‌کردند. چـیزی کـه بـرای مـن بـسیار جـالب‌توجه بود، راحتی و جا افتادن درست بچه‌ها در زندگی فلان شبان اهل گینه‌ی جدید یا کوه‌نشین هیمالیایی یا فلان دهقان چینی بود. زیرا بچه‌ها جای خودشان را در جامعه‌ی خاص خودشان داشـتند و حاضرم شرط ببندم که هیچ‌کدام از قوم‌هایی که نام بردم، ادبیاتی خاص کودکانشان نداشتند. شک نیست که سیر تمدن را نمی‌توانیم معکوس کنیم ولی اقلاً به‌جاست که خطرات ناشی از آن را، بازشناسیم.»( ایـکن، 2007: 71)
او افزوده است: «معتقدم که در امر تعلیم، ما بـه‌طور اسـاسی، راهی خطا در پیش گرفته‌ایم. به جای اینکه طفل، در ملازمت پدر و مادر بیاموزد که چگونه در کار زراعت کمک کند یا آتش خاموش کند و یا…، همه‌ی کودکان را باهم در گوشه‌ای گردآورده‌ایم و چه می‌کنیم؟ تمام کـوشش و سـعی در این است که چه کنیم که این‌ها شیطانی نکنند! راستش، به نظر من، مهم‌ترین هدف تعلیم به‌صورت فعلی، باید این باشد که کودکان را تا وقـتی کـه بزرگ نشده‌اند، از سر راه پدر و مادر کـنار نـگهداریم. » (فان،2008: 29) این گروه، در اثبات نظریه‌ی خود در زمینه‌ی ادبیات، چه از میان نویسندگان شاخص محبوب کودکان و نوجوانان و چه مشاهیر دیگر عرصه‌های ادب و دانش، شاهد مثال‌هایی نیز می‌آورند. برای نـمونه، از آثـاری ماندگار همچون «موش و گربه» عبید زاکـانی نـام می‌برند، که درواقع یک نقد اجتماعی و سیاسی است، اما موردتوجه کودکان واقع شده است. یا از ژان پل سارتر، فیلسوف نامدار معاصر فرانسوی یاد می‌کنند که در کتاب «کلمات» خود اشاره کرده است که چگونه از هشت‌سالگی در کتابخانه‌ی پدربزرگش بر خـواندن مـسلط شد، و از همان ابتدا، ادبیات جهانی را مطالعه کرد،
