برجسته است؛ اما رويکرد کلان “عرفان عملي” نيز مانند دانش “اخلاق” از رهگذر “خود‌سازي” است؛ البته “تربيت عرفاني” تأمين‌کننده فرايند “ديگر‌سازي” در حيطه مسايل عرفان است.104 از حيث رتبه‌اي نيز ميتوان گفت که در فرايند رشد انسان، “تربيت” مرحله اوّل، “اخلاق” مرحله دوّم و “عرفان” مرحله سوّم است.
روش دانش “تربيت” بهرهگيري از همه روش‌هاي تحقيق حتي روش شهودي است؛ اما دانش “عرفان عملي” بر پايه تجربه و کشف شهودي است.105
روانشناسي
“روان شناسي” يا “علم النفس” عبارت از “مطالعه جنبه‌هاي مختلف رفتار و ارتباط آن ها با يکديگر” است. جنبه‌هاي رفتاري انسان که در اين علم مورد کاوش قرار مي‌گيرد اعمّ از جنبه‌هاي بدني، عاطفي، اجتماعي، عقلاني، اخلاقي و هنري، است.106 “روان شناسي” در شناختن رفتار خود و ديگران، بررسي علل و اسباب رفتار، توجّه به شرايط معيني که باعث بروز رفتار خاصي ميشوند، فهم تأثير عوامل ارثي و عوامل مربوط به محيط جغرافيايي و اجتماعي و فرهنگي در رفتار افراد به ما کمک ميکند.107
نسبت روانشناسي و تربيت
روانشناسي نيز مانند تربيت، رفتارهاي انسان را از ابعاد مختلف اعمّ از جنبه‌هاي بدني، عاطفي، اجتماعي، عقلاني، اخلاق و روابط ميان آنها مورد بحث قرار ميدهد؛ اما روانشناسي، دانشي توصيفي است که صرفاً به رفتارها و علل و شرايط آنها و انگيزه‌هاي رواني آنها مي‌پردازد؛ امّا درباره چگونگي تغيير در آنها و نيز عللِ ديگرِ رفتارها، مانند انگيزه‌هاي عقلاني، اعتقادي و … سخني به ميان نمي‌آورد؛ در حالي که “تربيت” متکفّل اصول و روش‌هاي تغيير در رفتارهاي انسان با توجّه به همه انگيزه‌ها و علل است. البتهّ روانشناسي تربيتي به‌عنوان يکي از کاربردي ترين شاخه‌هاي روانشناسي کاملاً به تربيت نزديک ميشود108 و جزئي از علوم تربيتي ميگردد.109 نتايج حاصل از مطالعات روانشناسي تربيتي به مربّي ياري مي‌رساند تا با شناخت بهتري که از ويژگي‌هاي روحي و رواني انسان به دست مي‌آورد به “تعليم و تربيت” او مدد رساند. از اين‌رو متخصصان روانشناسي و تعليم و تربيت معتقدند که هدف روانشناسي تربيتي، فهم صحيح تر “تعليم و تربيت” است. به اعتقاد ايشان موضوع روانشناسي تربيتي سه جنبه مهم تعليم و تربيت است. 1. يادگيرنده 2. يادگيري 3. موقعيت يادگيري يا عوامل و شرايطي که در يادگيرنده و جريان يادگيري تأثير ميکند.110
در پايان و پيش از نتيجه‌گيري به اين نکته اشاره ميشود که تربيت ميتواند در جريان اقدامات خويش از داده ها و نتايج علوم ديگر نيز بهرهگيري کند. برخي از اين علوم ارتباط بيشتري با تعليم و تربيت دارند؛ دانشهايي مانند جامعه‌شناسي111 و روانشناسي از اين‌جمله است. با توسعه و ارتباط بيشتر علوم با يکديگر، امروزه شاهد ظهور شاخه‌هاي ديگري از علوم که مرتبط با تعليم و تربيتاند هستيم. اصطلاحات “روانشناسي تربيتي”، “عرفان تربيتي” “فقه تربيتي” از اين‌قبيل است که مي‌کوشد تأثير متقابل مباحث اين علوم در يکديگر را مورد بررسي قرار دهد. گزاره‌هاي علمي و معتبر اين علوم ميتواند به‌عنوان منبع يا راهنماي مفسّر تربيتي در فهم بهتر آيه قرار گيرد.
نتيجه گيري
با بررسي مفاهيم و دانشهاي پيش‌گفته و در نسبت ميان آنها با دانش تربيت ميتوان به‌طور خلاصه چنين نتيجه‌گيري کرد:
عناوين مذکور در يک دستهبندي کلّي به دو دسته تقسيم ميشوند
الف) عناويني که بخشي از کارکرد تربيت را در خود دارند و تعريف تربيت با هر يک از آنها تعريف به جزء شيئ محسوب ميشود؛ در حقيقت هر يک از اين عناوين، گزارشگر و توصيفکننده بخشي از حقيقت تربيتاند؛ عناويني مانند: “تطهير”، “تزکيه”، “تهذيب”، “تعليم”، “موعظه”، و دانشهايي مانند “اخلاق”، “عرفان” “روانشناسي” که اصطلاحات “تربيت اخلاقي”، “تربيت عرفاني” “روانشناسي تربيتي” ناظر به همين ساحت از تربيت است.
ب) عناويني که از حيث مفهومي و کارکردي شباهت و نزديکي بسياري با مفهوم “تربيت” دارند. اصطلاحاتي مانند: “تبليغ”، “تأديب”، “هدايت” و “ارشاد” . البته چنانکه اشاره شد “تبليغ” و “تأديب” در يکي از کاربردها و تعاريفشان با “تربيت” نزديکي پيدا ميکند؛ امّا دو اصطلاح “هدايت” و “ارشاد” از حيث کارکردي همپوشاني وسيعي را با مفهوم “تربيت” دارند.
2. مفهوم شناسي تفسير
1-2. مفهوم لغوي
“تفسير” از باب “تفعيل” و از ريشه لغوي “فسر” به معناي “بيان و روشنساختن چيزي”112 “کشف مراد از لفظ مشکل”113″اظهار معناي معقول”114 و .. آمده است. بر اساس معناي لغوي، “تفسير” هم معاني مخصوص به امور معقول و نامحسوس و هم معاني مخصوص به لفظ و محسوس را شامل ميشود. با توجّه به دلالت باب تفعيل بر مبالغه و کثرت،115 تفسير به معناي “کشف و آشکار کردن و اظهار کامل معنا همراه با کوشش و اجتهاد” است.116 کلمه تفسير تنها يک‌بار در قرآن به‌کار رفته است. خداوند پس از بيان برخي از ايرادهاي کافران و پاسخ به آن ميفرمايد: “وَ لا يَأْتُونَكَ بِمَثَلٍ إِلاَّ جِئْناكَ بِالْحَقِّ وَ أَحْسَنَ تَفْسيرا؛ و براى تو مَثَلى نياوردند، مگر آنكه [ما] حق را با نيكوترين بيان براى تو آورديم”117 مفسّران عمدتاً “تفسيرا” را “کشف، بيان و تفصيل” معنا کرده اند و با توجّه به اينکه متعلّق تفسير در اين آيه نبوت پيامبر اکرم9 است ميتوان گفت تفسير در مورد بيان و آشکار کردن حقيقت معقول به‌کار رفته است. توصيف کلمه “تفسيرا” با وصف “احسن” نيز تشکيکي بودن و داراي مراتب بودن “تفسير” را نشان ميدهد.118
2-2. مفهوم اصطلاحي تفسير
فارغ از معناي لغوي و کاربرد قرآني اين واژه، تعريف و کاربرد اصطلاحي آن بسيار مهم است؛ زيرا در تفسير پژوهي، اين واژه به واسطه چندوجهي بودن در معاني مختلفي به کار ميرود.119
در ميان قرآن‌پژوهان تعريف يکساني از “تفسير” ديده نمي‌شود؛ بلکه هر يک از زاويه‌اي به آن نگريسته‌اند. تلقّي مفسّر از ماهيت “تفسير” و انتظار از آن، که در تعريف تفسير تجلّي مييابد، در رويکرد، روش و منش تفسيري وي تأثيرگزار است که اين خود يکي از عوامل وجود تفاسير گوناگون است. تفاسيري که در سطح الفاظ و لايه‌هاي آغازين آيات باقي ماندند يا قرآن را در سطح منقولات روايي محدود ساختند و يا علاوه بر بيان معاني الفاظ به دنبال کشف مقاصد قرآن نيز بوده‌اند و… همه ريشه در نگاه مفسّر به پديده “تفسير” و معناشناسي آن دارد؛ هر چند تحليل علمي ماهيت “تفسير” و مقوله مهم مقاصد تفسيري بحثي مفصل و در عين‌حال مهم که روشنگر علل بسياري از اختلافات و آسيب‌هاي شکل گرفته در ساحت جريان‌هاي تفسيري است ولي از رسالت اين پژوهش خارج و مجال وسيع‌تري را ميطلبد؛ اما به‌جهت اهميّت معناشناسي آن در تبيين چيستي تفسير تربيتي، تحليل اجمالي آن ضروري است.
پيش از بيان تعريف مطلوب، نکاتي درباب تعاريف موجود از “تفسير” ارائه ميشود:
1. به لحاظ فعل مفسّر، برخي کار مفسّر را از جنس “کشف و پرده برداري از کلام” (لفظ، معنا، مقصد و مراد) و “شرح، توضيح و تبيين متن” دانسته120 و برخي ديگر، به “فعليت رساندن استعدادهاي متن”121 و “ايجاد معنا” را رسالت مفسّر دانسته‌اند. بر اساس ديدگاه اخير، در فرايند تفسير، معنايي در رابطه با متن ايجاد ميشود که نوعي وابستگي ميان آن معنا و متن وجود دارد. در راستاي ايجاد معناي تفسير، گاه شاهد کاهش معنايي يا افزايش معنايي هستيم. کاهش معنايي، محدود ساختن مفهوم آيه به مصاديق خاص، و افزايش معنايي، افزايش در دامنه مصاديق است.122 به نظر ميرسد دو ديدگاه اخير نيز در‌راستاي همان معناي نخست يعني “شرح و توضيح متن و پرده برداري از مقصود کلام است که با ادبياتي جديد مطرح شده هر چند ممکن است مکانيزم هاي آن توسعه يافتهتر باشد.
2. به لحاظ شمول و وسعت دايره معنايي، برخي در تعريف خود، “تفسير” را تا حد معناي لغوي آن فرو کاهيده‌اند و آن را “کشف مراد از لفظ مشکل” معنا کرده‌اند.123 در اين تعريف به روشني دايره تفسير به حل مشکلات لفظي آيات محدود شده است؛ حال‌آنکه حلّ مشکلات لفظي، مرحله آغازين تفسير قرآن است. در تعريف برخي نيز دايره “تفسير” چنان توسعه يافته که مباحث مرتبط با مباني و مقدمات “تفسير” مانند: کيفيت تلفّظ واژگان قرآن و مباحث مرتبط با قرائت و… را هم در بر‌ميگيرد.124
3. به لحاظ مراتب و لايه‌هاي “تفسير”، برخي بر سطوح اوّليه و لايه هاي آغازين آيات الهي بسنده کرده و شرح الفاظ و عبارات و بيان اسباب النزول و قصص و نکات ادبي و بلاغي و.. را تفسير دانسته و عملا به کار بستهاند.125 عده بسياري نيز علاوه بر توجّه به مفاد استعمالي آيات، تبيين مقاصد و مرادات واقعي الهي و پيامها و حکمتهاي نهفته در آيات را نيز در تعريف “تفسير” ضروري دانسته در تفسير خود به کار بستهاند.126
با توجّه به توضيحات مقدماتي مذکور و در بيان شاخصههاي تعريف مطلوب از “تفسير” ميتوان گفت: “تفسير قرآن: فرآيند بيان معاني لفظي آيات و کشف مقاصد الهي با تکيه بر دانشهاي مرتبط است.
در اين تعريف اوّلاً؛ تفسير يک فرايند است؛ يعني رشته اقدامات مفسّر در مورد متن که برگرفته از ضوابط و دانشهاي مرتبط با فهم قرآن، مهارت‌هاي نشأت‌گرفته از تجربيات عملي و تفسيري و حتي ذوق و هنر ذاتي او را شامل ميشود.
ثانياً: بيان معناي لفظي آيات، همان مرحله اوّليه فهم يک عبارت است که الفاظ مشکل معنا ميشود، مفاهيم عرفي کلمات و قواعد حاکم بر هيئات و ترکيبات و قراين متصل به کلام تبيين ميشود و معنايي از متن به دست مي‌آيد و مدلول کلام روشن ميگردد.127
ثالثاً، کشف مقاصد الهي مرحله فراتر از فهم لايه هاي آغازين آيات الهي است که با اغراض و اهداف نزول آيات مرتبط است. کشف مقاصد الهي نيز مبتني بر شناخت گوينده و هدف او از نزول قرآن به طور کلي و هدف از صدور يک آيه يا مجموعه اي از آيات به طور خاص است. تدبّر در آيه يا مجموعه آيات، توجّه به قراين منفصله، توجّه به زمان، مکان، مخاطب و لحن و سياق آيه، توجّه به ديگر آيات، روايات معصومين 7 و بهرهگيري از دانشهاي مرتبط، از ديگر زمينههاي کشف مقاصد قرآن است.
رابعاً، مراد از اتّکاي تفسير بر دانشهاي مرتبط؛ اعمّ‌از ضوابط فهم روشمند وحي و دانشهاي دخيل در فهم ظواهر و مقاصد آيه است. ضوابط فهم قرآن راه را بر تفاسير به رأي و خود ساخته و ذوقي ميبندد و باب آن را مسدود ميسازد؛ به ويژه در مرحله کشف مقاصد الهي، که با تدبّر و انديشه مفسّر مرتبط است و گاه برداشتهاي تفسيري از اين‌دست، مطابقت کاملي با مراد استعمالي آيات ندارد، حکم شاخص و ملاکي را پيدا ميکند که مانع انحراف مفسّر ميگردد. دانشهاي دخيل نيز افق‌هاي فهم را توسعه مي‌بخشد و پويايي پيوستهاي به آن ميدهد.
اين تعريف ميتواند در حکم شاخصهاي براي شناخت تفسير مطلوب و ملاکي براي آسيبشناسي تفاسير موجود باشد؛ چراکه گاه آنچه ضرورت تفسيري است در تفسيري مفقود و آنچه زوايد و حاشيه‌هاي تفسيري است در تفسيري مشحون است؛ گاه تأويل حکم تفسير مييابد و گاه رأي و ذوق جزو تفسير ميگردد.
فعاليت تفسيري مفسّر در رابطه با متن
مسأله رابطه مفسّر با متن و نقش وي در فرايند تفسير از اين‌جهت اهميّت دارد که گاه حق يک آيه و پيامهاي انسان ساز آن مغفول مي‌ماند و گاه ابعادي از آيه برجسته ميگردد که در راستاي فهم آن چندان تأثيري ندارد. برخي انديشمندان نقش مفسّر را نقشي “فعليت‌بخش” دانسته‌اند. به اعتقاد آنان “متن امري بالقوه است و در انتظار خوانندهاي است که آن را به فعليت برساند؛ به عبارت‌ديگر متن آکنده از خلأهايي است که خواننده بايد آن را پر کند.” به اعتقاد آنان “مکانيسم صرفهجويانه متن” باعث ميشود که بخشي از پيامهاي متن که در صورت ظاهري آن گفته نشده اما در صورت بالقوه متن وجود دارد و با نشانههايي که در متن گذاشته شده و با ضوابط عمومي و خاصي که در فهم روشمند متن وجود دارد، قابل کشف باشد. قرآن به عنوان متني جاودانه بايد به گونه‌اي باشد که مخاطبان همه اعصار را به همکاري و مشارکت دعوت کند؛ از اين‌رو ممکن نيست که همه استعدادهايش را يک جا آشکار سازد. اين نوع متن بايد متناسب با مخاطبان هر عصري سخناني براي گفتن به آنان داشته باشد.
