منابع و ماخذ پایان نامه ذهن آگاهی، خودکنترلی، ورزشکاران، پردازش اطلاعات

دانلود پایان نامه ارشد

یا از طریق ترغیب به تصحیحهای نامناسب به فرایند یادگیری آسیب میزند و در آزمون یادداری زمانیکه بازخورد حذف میشود، اجرای فراگیرنده بسیار ضعیف خواهد شد، چرا که او توانایی انجام مستقل عمل را بهدست نیاورده است (ولف، لی و اشمیت، 1994). اعتقاد بر این است که این اثر زیانبخش، نتیجه افزایش وابستگی یادگیرنده به بازخورد بیرونی است. موقعیکه یادگیرنده بازخورد افزوده را با تواتر بالا، مثلاً بعد از هر کوشش دریافت کند، به دریافت بازخورد وابسته میشود و پردازش منابع مهم اطلاعاتی دیگر مانند بازخورد درونی خود را رها میکند. سپس بهنظر میرسد، یادگیرنده به جای اینکه بهطور فعال درگیر فرایند یادگیری شود، تمایل دارد شنونده غیرفعال باشد و برای پیشرفت مهارتهای حل مسئله مورد نیاز در فرصت بعدی که بازخورد افزوده در دسترس نیست، درمانده شود (کاکر، 2004).
بر اساس فرضیه هدایت، فراوانی کمتر بازخورد، فراگیرنده را به استفاده از فرایندهای مفید یادگیری تشویق میکند، به گونهای که در کوششهای بدون بازخورد، بهطور فعال در فعالیتهای حل مسئله مشارکت میکند و چون به در دسترس بودن بازخورد افزوده وابسته نیست، حتی در غیاب آن، اجرای خوبی را به نمایش میگذارد (سالمونی و همکاران، 1984).
2-2-17- مفهوم بازخورد خودکنترلی
اگرچه طبق نظر اشمیت و لی (2005) بازخورد افزوده پس از پاسخ از مهمترین متغیرهایی است که طی انجام تمرین بدنی بر یادگیری اثرگذار میباشد، همچنان سوالات زیادی در باب بهترین شیوه برای ارائه بازخورد جهت افزایش یادگیری وجود دارد. اینکه چه زمانی و در چه مرحلهای از فرایند یادگیری این اطلاعات افزوده دریافت شود، اغلب تحت تصمیم یادگیرندگان نیست. اعطای کنترل به یادگیرندگان در مورد اینکه چه زمانی این اطلاعات را دریافت کنند، اغلب مورد کم توجهی قرار گرفته است (چیویاکاوسکی ، ولف، دمدیروس، کافر و تانی، 2008). رویکرد تجربی متفاوتی که درباره بهینهسازی ارائه بازخورد در تحقیقات اخیر مورد استفاده قرار گرفته، ارائه بازخورد در زمانی است که یادگیرنده خود آن را طلب میکند. به این شیوه ارائه بازخورد خودکنترلی میگویند. این استراتژی به یادگیرنده اجازه میدهد که زمان ارائه بازخورد افزوده را کنترل کند. بهجای اینکه مربی زمان ارائه بازخورد را تعیین کند، فقط موقعی که یادگیرنده درخواست بازخورد میکند به او بازخورد داده میشود. این استراتژی افزون بر اینکه تواتر بازخورد را کاهش میدهد و آن را فردیسازی میکند، یادگیرنده را بهطور فعال در فرایند یادگیری درگیر میکند (چن و سینگر، 1992؛ جانل، کیم و سینگر، 1995).
تحقیقات اخیر نشان دادهاند که برنامههای تمرینی همراه با بازخورد خودکنترلی برای یادگیری مهارتهای حرکتی سودمندند (چیویاکاوسکی و ولف، 2002 و 2005). برای مثال، گروههایی از محققان نتیجه گرفتند که اگر در شرایط تمرین به آزمودنیها اجازه داده شود تا درباره زمان بازخورد خویش تصمیم بگیرند اجرای آنها بهبود مییابد، به گونهای که با ادامه تمرین تغییرپذیری کلی آزمودنیهای گروه خودکنترلی کاهش مییابد (جانل، کیم و سینگر، 1995؛ جنل، باربارا، فرهلیچ، تنانت و گراگ، 1997). همچنین، طبق نظر زیمرمن زمانیکه خودکنترلی اتفاق افتد، یادگیرنده خود کوششهای تمرینی را به گونهای هدایت میکند که به پالایش مهارتها منجر گردد و بهواسطه آن به ثبات در اجرا دست یابد. یادگیرنده در این سطح با اتکا به خود نظارتی به ارزیابی الگوهای حرکت خویش (شکل مهارت) میپردازد و توجه او به فرایند بیشتر از نتیجه کار است (زیمرمن، 2000). لای، شیا، ولف و رایت (2000) اظهار داشتند دادن اختیار به یادگیرندهها طی تمرین سبب میشود آزمودنی کوششهای موفق خود را با بازخورد بیرونی که آزمونگر در اختیار او قرار میدهد، مقایسه کند و راهبردهای اجرایی موفقیت آمیز را پیدا کند. این قابلیت سبب توسعه شناسایی درونی خطا و ظرفیت اصلاح آن در خلال کوششهایی میگردد که در آنها بازخورد ارائه نمیشود و در نتیجه ثبات پاسخ افزایش مییابد.
دادن استقلال به یادگیرنده که زمان و چگونگی بازخورد دریافتی را خود کنترل کند، موجب میشود که یادداری اطلاعات تعیین کننده نیز افزایش یابد (چن، 2001؛ هاردی و نلسون، 1998؛ هالت، 1982؛ زیمرمن، 1989). نتایج تحقیقات رایت، لای و کدی (1997) و بلاندین، پروتی و آلائین (1994) نشان میدهد، متغیری که بر یادگیری از طریق تمرین بدنی اثرگذار است، بازخورد افزوده پایانی است. براساس تحقیقات جنل، کیم و سینگر (1995)، ولف و تول (1999)، دسی و رایان (2000)، چیویاکاوسکی و ولف (2002) و بوند (2004)، نقش بازخورد در یادگیری به خوبی حمایت شده است. این تحقیقات اثربخشی شیوههای مختلف ارائه بازخورد را نشان دادند که در بین آنها بازخورد خودکنترلی امتیازات بیشتری را به خود اخصاص داده است. این دیدگاه به وسیله یافتههای تحقیقات متعددی حمایت شده است که نتایج یادداری بازخورد براساس درخواست یادگیرنده بهتر از بازخورد سنتی کنترل شده توسط مربی است (چن، کافمن و چانگ، 2001؛ چن و سینگر، 1992؛ جنل، باربارا، فرلیچ، تنانت و کوراق، 1997؛ جنل و همکاران، 1995). اما نقش آن در تعامل با دیگر فاکتورهای تأثیر گذار بر یادگیری از جمله عوامل روانشناختی نیاز به بررسی دارد.
2-2-18- دلایل احتمالی در رابطه با فواید خودکنترلی
تعدادی از مطالعات به بینش عمیقتری در مورد دلایل احتمالی آثار خودکنترلی رسیدند. ولف و همکاران (2001) طی مطالعه خود بیان کردند، تفاوتهای عملکرد بین گروهها در یادداری با توجه به هدف یادگیرندگان، از طریق رقابت ذاتی که نتیجه تمرین دو به دو بود، خنثی شد. با این حال گروه خودکنترلی عملکرد بهتری را به نمایش گذاشتند. احتمالاً خودکارآمدی آنها را تشویق به جستجوی بهترین راه برای انجام تکلیف کرد. چیویاکاوسکی و ولف (2002) نشان دادند که یادگیرندگان ترجیح میدهند بازخورد را بعد از کوششهایی که با موفقیت انجام دادند، دریافت کنند. بهعلاوه فرضیه اولیه آنها در خصوص اینکه تمرین خودکنترل در مقایسه با تمرین آزمونگر کنترل نیازهای یادگیرنده را بیشتر و بهتر فراهم میکند. این محققان در مطالعه تعقیبی در سال 2005، بیشتر به این ادعاها پرداختند. روش مطالعه آنها مشابه روش مطالعه سال 2002 بود، به غیر از اینکه در این مطالعه مقایسه بین دو گروه به شکل دیگری انجام گرفت. هر دو گروه بعد از کوششهای مورد انتخابشان بازخورد دریافت میکردند (با این شرایط که بازخورد باید سه بار در هر ده کوشش درخواست شود). تفاوت گروهها در این بود که یک گروه تصمیم برای دریافت بازخورد را بعد از کوشش میگرفت و بازخورد بعد از کوشش ارائه میشد، درحالیکه گروه دیگر باید این تصمیم را قبل از شروع کوشش میگرفت. این شرایط توانایی گروه دوم برای تصمیمگیری در مورد دریافت بازخورد براساس عملکردهای قبلی را از آنها سلب میکرد. محققان تفاوت معنیداری بین گروهها در اکتساب و یادداری مشاهده نکردند. اما گروهی که قبل از کوشش تصمیم برای بازخورد میگرفتند، بهطور معنیداری افت بیشتری در آزمون انتقال داشتند، که نشان میدهد گروه دیگر توانایی بهتری در کنار آمدن با نیازهای زمانبندی مختلف تحمیل شده در طول آزمون انتقال داشتند. محققان نشان دادند که این نتایج به احتمال زیاد ناشی از توانایی درخواست بازخورد براساس عملکرد در کوشش قبلی، و همچنین حاصل فرایند تخمین خطایی که به کار گرفتند، میباشد.
یکی از دلایلی که یادگیرنده از روش خودکنترل بهره میبرد این است که این روش میتواند موجب تشویق شرکتکنندگان برای امتحان راههای جدید هنگام انجام تکلیف بوده و در نتیجه باعث بهبود عملکرد شود (ولف و همکاران، 2001). همچنین یادگیرندگان زمانیکه به بازخورد نیاز دارند آن را دریافت میکنند (چیویاکاوسکی و ولف، 2002، 2005)، و احتمالاً فعالیتهای پردازش اطلاعاتی که مؤثرتر هستند، را بهکار میگیرند (ولف و تول، 1999). جنبههای انگیزشی خودکنترلی نیز بهعنوان یک دلیل احتمالی برای فواید آن نسبت داده شده است (چن و همکاران، 2002). تحقیقات از اثرات مفید دادن اختیار به یادگیرنده برای کنترل جنبههای مختلف تمرین، مانند فراوارنی بازخورد یا دیگر متغیرهای مربوط به بازخورد (چن و همکاران، 2002؛ چیویاکاوسکی و ولف، 2002، 2005؛ جنل و همکاران، 1995، 1997؛ تیزر و همکاران، 1993)، زمان مشاهده الگو (ولف و همکاران، 2005) و استفاده از وسایل کمکی (ولف و تول، 1999؛ ولف و همکاران، 2001). چیویاکاوسکی و همکاران (2008) به این نتیجه رسیدند که فواید خودکنترلی را میتوان حتی به کودکان نیز تعمیم داد. در هر حال لازم به ذکر است که هنوز بسیاری از جوانب خودکنترلی در یادگیری حرکتی بررسی نشده است (چیویاکاوسکی و همکاران، 2008).
2-3- پیشینه و ادبیات تحقیق

گرچه ذهن آگاهی از تعلیمات قدیمی شرقی نشأت گرفته است، ولی امروزه در غرب جایگاه ویژه ای دارد و توسط اساتیدی همچون ژوزف گلداشتاین، جک کورن فیلد و شارون سالزبرگ تدریس می شود. ذهن آگاهی توسط بسیاری از روان شناسان بالینی در غرب به عنوان یک ابزار غیر دارویی برای کاهش استرس و اضطراب مورد استفاده قرا می گیرد. همچنین تحقیقات اخیر نشان دهنده نقش درمانی ذهن آگاهی است که بر بسیاری از مشکلات جسمی و روانی، دردهای مزمن و استرس اثر مثبت و مفید دارد.
بیرر و همکاران (2012) طی یک مطالعه مروری اظهار داشتند که شواهد تجربی نشان میدهند ذهن آگاهی صفتی، یک ویژگی مرتبط با عملکرد ورزشی میباشد و اینکه مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی میتوانند برای ورزشکاران مفید باشند.
دادههای تجربی موجود در مورد تأثیر مستقیم مدیتیشن بر عملکرد ورزشی پراکنده است. سولبرگ، برگلاند، انگن و لوئب (1996)، پیشرفت در عملکرد تیراندازان رقابتی، یک فصل بعد از مداخله مبتنی بر مدیتیشن را گزارش کردند. همچنین اخیراً، جان، ورما و خانا (2011)، مطالعه مدیتیشن تجربی بر روی 96 تیرانداز نخبه هندی انجام دادند. گروه تجربی (n=48) بهطور معنیداری عملکرد خود را بهبود بخشیده و استرس قبل از رقابت را کاهش دادند.
جان کابات-زین و همکاران (1985)، برای اولین بار از آموزش ذهن آگاهی در ورزش استفاده کردند. قایقرانانی که برای المپیک آماده میشدند، بهطور مستقل و به مدت دو الی هفت هفته قبل از بازیهای المپیک (با استفاده از نوارهای راهنما، یک یا دو جلسه در روز و در جلسات 15 دقیقهای) به تمرین ذهن آگاهی پرداختند. کابات-زین و همکاران (1985) اعلام کردند، برخی از قایقرانان تیم المپیک آمریکا که مدال کسب کردند، اظهار داشتند تمرین ذهن آگاهی در بهینهسازی عملکردشان بههنگام مسابقه مفید واقع شده است.
اخیراً گروه دیگری از محققان یافتههای مفید اولیه در مورد تأثیر ذهن آگاهی بر ورزش گزارش کردند. ارتقاء عملکرد ورزشی ذهن آگاه48 (MSPE) یک برنامه آموزش ذهن آگاهی (کافمن و همکاران، 2009) شامل 5/2 ساعت در هفته و بهمدت چهار هفته میباشد. طی برنامه MSPE پیشرفتهایی در سازههای مربوط به عملکرد یافت شد. در مورد دوندگان، ذهن آگاهی افزایش یافته و نگرانیهای مربوط به ورزش کاهش پیدا کرد (دپتریلو و همکاران، 2009)، در حالیکه در بین گلفبازان کاهش اضطراب جسمی، اختلال افکار و افزایش اعتماد بنفس ورزشی، خوشبینی صفتی و ذهن آگاهی رخ داد (کافمن و همکاران، 2009). تامپسون و همکاران (2011)، طی مطالعه تعقیبی با مداخله MSPE بر روی ورزشکاران، اعلام کردند که دوندگان بهطور قابل توجهی سریعتر از زمان پیش آزمون بودند.
نمونههای اولیه در خصوص فواید مدیتیشن ذهن آگاهی کوتاه برای ورزشکاران وجود دارد. مطالعه جان، ورما و خانا (2011)، شامل جلسات روزانه 20 دقیقهای تمرین مدیتیشن ذهن آگاهی در یک دوره چهار هفتهای و بدون تمرینات مستقل توسط ورزشکار بود. میانگین نمرات تیراندازان تپانچه در گروه تمرین ذهن آگاهی بهطور قابل توجهی بهبود پیدا کرد. در مطالعه کابات-زین و همکاران (1985)، مداخله ذهن آگاهی شامل جلسات 30 دقیقهای، همراه با یک یا دو جلسه تمرین مستقل 15 دقیقهای توسط ورزشکار بود که در نتیجه آن پیشرفت در عملکرد ورزشکاران گزارش شد. در نهایت آهرن، موران و لانسدال (2011) اعلام کردند که در نتیجه تمرین

پایان نامه
Previous Entries منابع و ماخذ پایان نامه ذهن آگاهی، بار شناختی، روانشناسی، ورزشکاران Next Entries منابع و ماخذ پایان نامه تحلیل واریانس، ذهن آگاهی، پیش آزمون، خودکنترلی