منابع و ماخذ پایان نامه دانش ضمنی، دانش آشکار، بررسی انتقادی، جای خالی سلوچ

دانلود پایان نامه ارشد

بی‌معنا با احساس‌های‌ معنادار، تأویل می‌نماییم.پولانی این تبیین را بر همه ابزارهای دیگر تحقیق نیز تـعمیم داده اظـهار می‌دارد«شیوه استفاده ما از ابزارهای دیگر نیز چنین است»(همان،ص:30).
اکنون بـه نـظر مـی‌رسد کـه نـظریّه‌پردازی در حـیطه‌ ادبیات‌ کودک نیز در مرحله گذار از دانش ضمنی به دانش آشکار است.انبوه کتاب‌های منتشر شده، ناشرانی که روزبه‌روز بر تعدادشان افزوده می‌شود، نویسندگان و شاعرانی که در این حیطه مـی‌نویسند‌ و می‌سرایند، …همه و همه حاکی از آن است که در عمل تدوین و نشر، ادبیات کودک وجود دارد.وقتی از انتخاب کتاب برای کودکان نیز سخن به میان می‌آید، همه‌ ما‌ کیانوش را بر حافظ، قاسم‌نیا را بر فـرخزاد و کـشاورز را بر سپهری ترجیح می‌دهیم و با اطمینان به جای«جای خالی سلوچ»، کدو قلقله‌زن و یا«هفت روز هفته دارم»را‌ انتخاب‌ می‌کنیم.بنابراین‌ کتاب کودک را می‌نویسیم، منتشر‌ می‌کنیم،‌ نقد‌ و انتخاب می‌نماییم؛اما اگر به روشنی در مـقابل پرسـش«ادبیات کودک چیست؟»و یا«تفاوت‌های ادبیات کودک و بزرگ‌سال کدام‌ها است؟»قرار بگیریم شاید نتوانیم‌ پاسخ‌ دقیق‌ و قانع‌کننده‌ای ارائه دهیم.نمونه‌های مشخصی از دشواری‌ها و پیچیدگی‌های‌ مربوط به تعریف ادبیات کودک و بـیان مـاهیت آن را می‌توانیم در دو مقاله هانت(1996)با عنوان«تعریف ادبـیات کـودک»و لسنیک، ابرشتین(1991)با‌ عنوان«کلیات:ادبیات‌ کودک‌ چیست؟کودکی کدام است؟»مشاهده نماییم.
بدین ترتیب، شاید وضع ما، در تدوین‌ نظریه ادبیات کودک، شباهت بسیار به«پژوهنده در غار»میشل پولانی داشته باشد.در عمل و بـه تـلویح معنایی برای کودک‌ داریـم؛اما‌ در‌ نـظر، در بیان، قادر به آشکار کردن آن نیستیم. پژوهش‌های نظری‌ در‌ حیطه ادبیات کودک، اینک در مرحله عبور از دانش ضمنی به دانش آشکار است.در مرحله عبور‌ از‌ عمل‌ به نظر.
2-12 متن روایی
نویسنده واقعی نـویسنده مـستتر؛مخاطب؛روایت؛خواننده پنهانی خواننده واقعی همان‌گونه که مشهود است همه نظرگاه‌های بر شمرده، بر یک نـکته هـمسانی‌ نظر دارند.نکته‌ای که مطلع مقاله چمبرز نـیز هـست:«دو کـس‌اند که سخن می‌گویند.»و حذف هر کس از ایـن دو، بـنیاد نگارش، نقد و نظریه‌پردازی در ادبیات کودک را سست و بی‌اعتبار می‌سازد.
شخص اول:کودک،‌ تنها به گونه مستتر در مـتن حـضور ندارد.هم‌چنین، تنها به‌گونه‌ای واقـعی و عـینی نیز بـه کـتاب رجـوع نمی‌کند.هر اثر ادبی ویژه کودکان، بـه نـاگزیر نشان از برداشت آفریننده اثر‌ از‌ مفهوم«کودکی»دارد. هم‌چنین هر تحول در ادبیات کودک، متکی بـر تـحول در معنای کودکی است.به گفته محمود کـیانوش«تا هنگامی که موجودیت کـودک در نـظام اجتماعی گذشته استقلالی نداشت، و او‌ در‌ حـیطه فـرعیات زندگی، در انتظار بزرگ شدن به سر می‌برد، چگونه می‌توانست، برای خود، شعری ویـژه، از بـزرگ‌ها چشم بدارد؟»(کیانوش، 31:1379).بن اکری‌ نیز بـا بـیانی دیـگر، هر ادیب کـودکان را‌ بـه‌ ناگزیر،‌ دارای دیدگاهی در مورد«کودکی»می‌داند:
کودکی، در‌ ادبیات،‌ یـک‌ ابـداع است، یک مخلوق است، حالتی(وضعیتی)ساخته شده است. ادبیات کودکی، به درستی، هم داستانی تـاریخی اسـت و هم جنبه‌ای از بازسازی‌ تخیلی.کودکی،‌ خود،‌ قـصه پریـانی است کـه در هـاویه‌ای رخ مـی‌دهد.کودکی،‌ از‌ خویشتن، به‌عنوان کـودکی، آگاه نیست(به نقل از سمپسون، 62:2000).
سمپسون در مقاله‌ای که با عنوان«کودکی و ادبیات کودک در‌ سده‌ بیست»به‌ چاپ رسانده؛پس از نـقل سـخن یاد شده از بن اکری‌ می‌گوید:
مفهوم اولیه«ادبیاتی جـدا بـرای کـودکان»، خـود، سـاخته«کودکی»است.و معنایش این اسـت کـه کودکان از بزرگ‌سالان متمایزند.این مفهوم، متکی بر‌ این‌ ارزش‌ است که کتاب‌های کودکان باید علایق و نیازهای آنان را بـرآورد(سمپسون،‌ 62:2000).
اگرچه مـی‌توانیم با سخن سمپسون موافق نباشیم و به‌عنوان نـمونه از نـمونه‌های بـسیار مـتداول ادبـیات کودکی‌ یاد‌ کنیم‌ که هم‌چنان علایق و نیازهای بزرگ‌سالان را بر گرایش‌ها و خواست‌های کودکان‌ برتر‌ می‌شمارند؛اما‌ در هر حال، این اصل را مردود نمی‌توانیم شمرد که هر اثر ادبی کودک،‌ بـه‌ ناگزیر‌ نشان‌دهنده دیدگاهی در مورد«کودکی»است وهر نویسنده و شاعر کودکان نیز به ضرورت، کودکی ساخته‌ ذهن‌ خویش را دارد.سمپسون با محور قرار دادن بحث یاد شده، در مورد تصو‌ میلن‌ از‌ کودکی می‌نویسد:
میلن، در داستان‌های«پو» ، پسر خود، کریستوفر رابـین، را مـی‌سازد.اما کریستوفر رابین داستانی، همچون‌ بزرگسالی‌ عاقل رفتار می‌کند.به صحنه می‌آید که مسایل را حل کند و قضاوت نماید،‌ یعنی‌ نقشی‌ را ایفاء نماید که بزرگ‌سالان در داستان‌های آموزشی پیشین بر عهده داشتند.این، درواقع، عـروسک‌ها‌ هستند‌ که کودکند:دوست داشتنی، شاد، غافل، ناتوان.سازه کودک در اینجا-همچون زندگی واقعی چیزی‌ نیست‌ که‌ وقایع بر او اتفاق می‌افتند، بلکه کسی است با قـدرت تـصمیم‌گیری، عمل کردن و مؤثر‌ بر‌ تغییر(ص:63).
جین مـیلز نـیز در مقاله خود«کودک در ادبیات سده نوزده»به بررسی سه خودنگاری‌ قرن‌ یادشده-دیوید کاپرفیلد، جین ایر پرداخته و سازه‌های معصومیت ذاتی و گناه‌ ذاتی‌ را در آثار یادشده مقایسه نموده اسـت.میلز در مـطلع مقاله خویش، با‌ نـقل‌ عـبارتی از قسمت پایانی کتاب دوم اثر جورج الیوت، نتیجه می‌گیرد:
فرض الیوت‌ آن‌ است که دنیای کودک از دنیای بزرگ‌سال متمایز است.نویسنده مزبور با اشاره به«بهشت‌ گمشده»میلتون،‌ مطرح می‌سازد که کودکی بهشت‌ گمشده‌ای‌ است کـه‌ هـرگز‌ نمی‌توان‌ به آن بازگشت، او به‌گونه‌ای‌ استعاری‌ این باور را برمی‌انگیزد که زندگی سفری است که طی آن شخصیت‌های‌ اصلی‌ داستان از مرحله‌ای به مرحله بعد‌ گذار می‌نمایند…(میلز، 42:2000).
این امر،‌ البته،‌ در شعر کودک نیز مـی‌تواند‌ مـورد‌ بحث قـرار گیرد.برای نمونه، می‌توانیم با سنجش این سه قطعه شعر، انگاره متفاوت‌ شاعران‌ از کودک و سازه هر‌ کدام‌ از«کـودکی»را‌ دریابیم:

آهای آهای ای‌ بچه‌جان توی کوچه سنگ نپــــران
سنگ بزنی‌ سر‌ می‌شکنی خدا نکرده ناگـــــــــهان
سر که شکستی شُرو شُر خون می‌ریزه از جـــای آن
صاحب سـر داد می‌کـنه آی پاسـبان‌ آی‌ پاسبـــــان
مـی‌بَرَنت کلانتــــــری به ضربُ و زور، کش‌ کشان
مخر برای خود‌ ســــتم سنگ نپران‌ سنگ نپــــران!
( یمینی شریف،‌ 30:1373)

کودکم!
چهره‌ات؛ آسمان آبی من است.
نازنین!
خنده‌ات؛ صبح آفتابی من است.
اخم می‌کنی و باغ سینه‌ام
خالی از گل و گـیاه‌ می‌شود؛
جان ‌ ‌مـن، که آسمان صاف بود؛
ابر می‌شود،‌ سیاه‌ می‌شود.
باز شو،‌ شکفته‌ باش،
مثل روی آفتاب‌ و روی ماه
کودک عزیز من، بخند:
قاه، قاه، قاه، قـاه، قـاه، قاه!
(کـیانوش، 138:1370)

چه دکمه قشنگی
روی لباس من‌ هست
مامان می‌گه‌ همیشه
دکمه‌هارو باید بست
دکمه این لباسم
به شکل پینه‌دوزه
اگر ببندمش‌ من
دلم براش‌ می‌سوزه
(قاسم‌نیا،‌ 11:1371)

هرگاه بر مبنای همین سه قـطعه و بدون بررسی سروده‌های دیگر شاعران یادشده، با پرهیز از همپوشی، بخواهیم برداشت هر شـاعر از«کودک»را تعیین کنیم؛شاید بـتوانیم بـگوییم که‌ در نگاه شاعر نخست، کودک موجودی متمایل به شر، رفتارهای غیر اخلاقی و غیر اجتماعی است و نسبت به عواقب رفتارهای خویش نیز آگاهی ندارد و باید با ترساندن او،‌ از‌ این مهلکه رهاییش داد.در نگاه شـاعر دوم، کودک موجودی دوست داشتنی است که امکان گرایش به شادی و غم، هر دو را دارد.همچنین توانایی درک استعاره و تشبیه و تخیل‌ را دارا است‌و با تحت تأثیر قرار دادن عواطف او و برانگیختن او به سوی خیر، می‌توان به سـوی شـادی دعوتش نمود.در عین‌ حال،‌ هر دو شاعر، در به‌ رسمیت‌ نشناختن نیازهای کودکان نظری همسان دارند و هر دو، در این دو سروده، در پی تحقق نیازهای خویش هستند.شعر سوم، کودک را شخصی، دارای‌ قدرت‌ تخیل، تخیلی به مـراتب‌ و بـه‌طور قطع قویتر از بزرگ‌سالان، می‌داند.دنیای متفاوت کودک را به رسمیت شناخته و در پی اصالت دادن به نیازهای او است.
منتقدان ادبیات کودک نیز هر یک، از کودکی انگاره خویش‌ را‌ دارند.شاید بتوان گفت، بدون این انگاره، اصولاً، مقوله نـقد بـی‌معنا خواهد بود؛زیرا هر منتقد، در فرایند نقد ادبیات کودک، سازه«کودکی»نویسنده و شاعر را با سازه خویش از کودکی محک می‌زند.نعیمی(19:1379)در‌ مقاله‌ای‌ با عنوان«خدا،‌ خشونت و عشق(پژوهشی در آسیب شناسی ادبیات کودک)»با رودررو نهادن برداشت خویش از«کـودک»و«کودکی»با بـرداشت غـالب در ادبیات‌ کودک متعلق به دهـه‌های اخـیر، یـکی از رازهای جاودانگی آثار بزرگ‌ ادبی‌ را‌ شناسایی درست آفرینندگان این آثار از روان انسان دانسته است.همچنین سیدآبادی(58:1379)نیز در«بررسی انتقادی دیدگاه‌های کیانوش»، گرایش این ‌‌شـاعر،‌ بـه مـعنای واحد«کودکی»را با محک گرایش خویش به معنای چـندگانه«کودکی»به نـقد می‌کشد.
شخص دوم:دو‌ کس‌اند‌ که‌ سخن می‌گویند.اما هر دو سخن را ما از یک زبان می‌شنویم.سمپسون که پیش از این‌ یادی از مقاله او به میان آمـد، بـه نـقل از لویس، سه شیوه‌ نکارش برای کودکان را‌ چنین‌ برمی‌شمارد:
نوشتن برای سلیقه‌های مـفروض کودکان، که از سلیقه‌های بزرگ‌سالان متفاوت انگاشته می‌شود؛گفتن قصه برای کودکی خاص و سازگار کردن آن با پاسخ‌های وی؛نگارش داستانی مـطلق(جهانی)به سـبکی کـه برای کودکان مناسب باشد(سمپسون،‌ 62:2000).
و سپس، می‌گوید:«و من گونه‌ای دیگر را می‌افزایم؛نوشتن بـرای کـودک درون مؤلف»(پیشین).
چنان‌چه تقسیم‌بندی سمپسون از شیوه‌های نگارش برای کودکان را بپذیریم؛ناگزیر خواهیم بود که نقش تعیین کننده بزرگ‌سال، در تعیین ایـن‌ شـیوه‌ها‌ را مـورد پذیرش قرار دهیم.تشخیص سلیقه‌های مفروض کودکان، درک کودکی خاص و پاسخ‌های وی و یا شناخت وجـوه هـمگانی و جـهانی شخصیت کودک، یا بر مبنای تجارب شخصی مؤلف باید‌ صورت‌ گیرد یا بر اساس یـافته‌های عـلوم روانـشناسی و تربیتی و یا آمیخته‌ای از این دو.به هر صورت این بزرگ‌سال است که مفهوم«کودک»و«کودکی»را بنا مـی‌نهد.نوشتن بـرای کودک درون نیز موکول به‌ تعیین‌ ناخودآگاهانه این کودک است، بنابراین، وابسته به بـرداشت‌های نـویسنده از ایـن کودک می‌باشد.
با تکیه بر مفهوم«کودک مستتر»یا«خواننده مستتر»چمبرز نیز ناچار به پذیرش نقش تعیین‌کننده بزرگ‌سال هـستیم.هویت خـواننده مستتر به‌ وسیله‌ تجارب‌ و مطالعات نویسنده شکل می‌گیرد‌ و تعیین‌ و تعین این هویت نـیز بـا مـنتقد بزرگ‌سال است، اما نقش بزرگ‌سالان در ادبیات کودک وموجودیت آن بسیار بیش از این‌ها‌ است.
اولین و بنیادی‌ترین واقعیت که مـی‌تواند، و بـه نظر می‌رسد‌ که‌ باید، مبنای هر نظریه‌پردازی در حیطه ادبیات کودک قرار گـیرد، ایـن اسـت که ادبیات کودک را، کودک نمی‌آفریند.در ادبیات،‌ به‌ مفهوم‌ مطلق خود، آفریننده و مخاطب بسیار به هـم نـزدیکند.در ادبـیات‌ زن‌گرا یا کارگری یا ملیتی و قومی، آفریننده اثر می‌تواند زن، کارگر و یـا فـردی از همان ملت‌ یا‌ قوم‌ باشد و به‌این‌ترتیب، به تمامی، عواطف و باورها و نگرش‌ها،‌ نیازها و خواست‌های مـخاطبان خـود را نمایندگی نماید.اما در ادبیات کودک، این کودک نیست که می‌نویسد‌ و نیز‌ این کـودک نـیست که نقد می‌کند. نوشته‌های کودکان، به‌طور مـعمول یـا مورداستفاده‌ ابزاری‌ قرار می‌گیرد، آن‌چنان‌که مـی‌خواهیم از طـریق آن، بزرگ‌سالان را به سوی نیازها و مسایلی‌ که‌ در آن نوشته‌ها آمده، برانگیزیم و یا به کـار روانـ‌شناسان و پژوهش‌گران حیطه تعلیم‌ و تربیت مـی‌آید کـه از آن طریق بـه کـشف زوایـای پنهان ذهن و عاطفه‌ کودک‌ بپردازند‌ و هـمچنین فـرایند آفرینش ادبی را در مسیر رشد مورد مطالعه قرار دهند.سوزان انجل(1995)در‌ اثر‌ خود«داستان‌هایی کـه کـودکان می‌گویند، »نمونه‌ای ازاین‌رویکرد را به نـمایش گذارده است.وی‌ در‌ نتیجه‌ پژوهـش‌های خـویش موفق شده است، تنوع و تـحول شـیوه‌های قصه‌گویی کودکان، انواع متفاوت داستان‌هایی که‌ می‌گویند‌ و لحن روایی انتخاب‌شده توسط آنان را بـا

پایان نامه
Previous Entries منابع و ماخذ پایان نامه خاطره‌نویسی، ناخودآگاه، فلسفه ادبیات، عوامل بیرونی Next Entries منابع و ماخذ پایان نامه روابط انسانی، باورهای دینی، زندگی روزمره، معنادار بودن