مهم‌ترین آن مهارت‌ها، مهارت‌های ارتباطی، مهارت درک ارزش‌های اجتماعی، مهارت‌های خودگردانی، مهارت‌های مقابله‌ای و اصلاح باورها و شناخت‌های غلط، مهارت‌های جرأت‌ورزی و بالاخره مهارت مسئولیت‌پذیری است. سه مهارتی که در کتاب‌های فوق به آنها اصلاً اشاره نشده یا اشاره‌ها درحد بسیار مختصر بوده، عبارتند از: مهارت پرکردن اوقات فراغت، مهارت آشنایی با قوانین اجتماعی و مهارت شغل‌یابی. هرچند مهارت اجتماعی در گروه تمایلات نیازهای فطری قرار می‌گیرد اما متغیر جنسیت و رشته تحصیلی و البته سایر نیازهای فطری در این تحقیق بررسی نشده است. در ضمن مبنای این تحقیق، خود محتوای کتاب‌ها است در‌حالی‌که تحقیق موردنظر، مصاحبه با دانش‌آموزان در مورد محتوای دروس است.
پژوهشی توسط قنبری و شهابی(1387) به بررسی اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر عزت نفس و مهارت‌های حل‌مسئله دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه پرداخته است. از مجموع یافته‌های به دست آمده نتیجه می‌شود که آموزش تفکر انتقادی، موجب افزایش میزان عزت‌نفس و مهارت‌های حل‌مسأله آنان شده است.
تحقیقی توسط غنایی، گل مقام و اصغرنژاد (1392) به مقایسه ترجیحات فکری دانش‌آموزان دختر پایه‌های دوم، سوم و چهارم رشته ریاضی در مقطع متوسطه پرداخته است. یافته‌های این پژوهش نشان داد که بین ربع مغزی D و تحصیل در رشته ریاضی تفاوت معناداری وجود دارد که نشان می‌دهد تسلط ربع مغزی D از سال دوم به چهارم به صورت معناداری کاهش می‌یابد. در نتیجه می‌توان به این نکته اشاره کرد که فرایند آموزش فعلی در رشته تحصیلی ریاضی نمی‌تواند موجبات توسعه قابلیت‌های مغزی دانش‌آموزان را فراهم نماید. بنابراین بررسی برنامه‌ریزی درسی و روش تدریس معلمان در دوره مذکور توسط مراجع ذی صلاح ضروری به نظر می‌رسد.
تحقیقی دیگر برای بررسی نقش نیازهای بنیادین و حمایت اجتماعی در سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مقطع متوسطه توسط خوش‌کنش، اسدی، شیرعلی پور و کشاورز در سال 1389 انجام شد. یافته‌ها نشان داد که اثر مستقیم جنس بر نیازهای بنیادین و سازگاری اجتماعی معنادار است ولی بر حمایت اجتماعی معنادار نیست. اثر غیر مستقیم جنس بر سازگاری و حمایت اجتماعی معنادار است در حالی‌که اثر کلی جنس بر نیازهای بنیادین معنادار نیست. اثر مستقیم حمایت اجتماعی بر سازگاری اجتماعی معنادار است. می‌توان از این اطلاعات در راستای برنامه‌ریزی جهت تأمین نیازهای بنیادین و حمایت اجتماعی آنها بهره جست و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان را افزایش داد و یا از شدت ناسازگاری جلوگیری کرد.
تحقیقی توسط احمدی و عبدالملکی(1392) برای بررسی تأثیر الگوی حل‌مسأله بر خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در درس شیمی انجام شد. نتایج نشان داد الگوی حل مسأله برخلاقیت دانش‌آموزان و مؤلفه‌های سيال بودن، انعطاف‌پذیری و ابتکار تأثير مثبت داشته، همچنين در بررسي تأثير روش حل مسأله بر عملکرد تحصيلي، نتایج نشان داد که تدریس شيمي به روش حل مسأله به ترتيب بر نگرش‌ها، دانش‌ها و مهارت‌های دانش‌آموزان تأثير مثبت دارد. پژوهشی دیگر در درس شیمی از نظر کاربرد در زندگی شخصی دانش‌آموزان توسط ملک حسینی و نجاری(1383) انجام شد که نتایج، نشان‌دهنده جلب رضایت دانش‌آموزان از کتاب بوده و این مسئله باعث ایجاد انگیزه و رغبت برای مطالعه و یادگیری آن می شده است.
تحقیقی توسط جعفری‌ثانی، پاک‌مهر و عقیلی(1390) اثربخشی الگوي تدریس کاوشگري بر باورهاي خودکارآمدي دانش‌آموزان در حل مسائل درس فیزیک را بررسی کرده است. نتایج از وجود تفاوت معناداری بین دو گروه آزمایش در زمینه بررسی اثرگذاري الگوي کاوشگري بر میزان خودکارآمدي نشان داد. با توجه به یافته‌های فوق، می‌توان نتیجه گرفت که ارائه الگوي کاوشگري، عملکرد دانش آموزان را در زمینه خودباوري نسبت به توانایی‌هایشان در خصوص حل مسائل درس فیزیک، افزایش می‌دهد. لذا بکار گیري این الگو در تدریس درس فیزیک توصیه می‌گردد. تحقیق دیگری در درس فیزیک برای بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان توسط کرامتی و حسینی(1387) انجام گردید. نتایج نشان داد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که به روش مشارکتی آموزش داده می‌شوند بیشتر از دانش‌آموزانی است که به روش معمول آموزش دریافت می‌کنند. افزون بر این نتایج حاکی از آن بود که دختران بیش از پسران از یادگیری مشارکتی سود می‌برند.
تحقیقی توسط صادق‌زاده و منادی(1387)، فیاض و ایمانی(1390) و معروفی و پناهی(1392) جایگاه نمادهای هویت ملی در کتاب‌های درسی ادبیات فارسی و تاریخ و علوم اجتماعی دوره متوسطه را بررسی کرده است. نتایج نشان داد با توجه به نقش مهم نهاد آموزش و پرورش در فرایند هویت‌یابی دانش آموزان و به تبع آن کتاب‌های درسی که در نظام آموزشی ایرا، محور و رکن اساسی کار در مدارس هستند، آن‌چنان‌که شایسته است به هویت ملی دانش‌آموزان نپرداخته و در متن، تصاویر و پرسش‌های کتاب‌های مورد بررسی به نمادهای هویت ملی توجه قابل قبولی مبذول نشده است. این در حالی است که حضور طولانی دانش آموزان در مدارس و تکلیفی که در مطالعه ای درسی وجود دارد فرصت بسیار مناسبی است برای مدیران و برنامه‌ریزان آموزشی که از آن به نحو احسن برای هویت بخشیدن به دانش‌آموزان استفاده نمایند. در جامعه‌ای که کتاب‌های غیر درسی معمولاً در سبد خانواده‌ها جایی ندارند جذاب بودن محتوای کتاب‌ها در ارائه مقوله‌هایی چون هویت ملی نیز می‌تواند در اثربخشی بیشتر این فرایند و گرایش نوجوانان به مطالعه این کتاب‌ها مؤثر باشد.
تحقیقی دیگر در درس زبان فارسی برای بررسی اهداف و مؤلفه‌های آموزش مهارت‌های زبانی(خواندن، نوشتن، گوش دادن و سخن گفتن) توسط قادری‌دوست و دانای طوسی (1389) انجام گردید. نتایج مشخص کرد که اهداف و مؤلفه‌های آموزش مهارت‌های زبانی برنامه درسی زبان ملی آمريکا و استراليا با تأثیر از ویژگی‌های رويکرد ايدئولوژيک تدوين شده‌اند، در حالی‌که اهداف و مؤلفه‌های آموزش مهارت‌های زبانی برنامه درسی زبان ملی ايران(آگاهانه يا ناآگاهانه) بيشتر واجد ويژگي‌های رويکرد مستقل از بافت است و تعداد ویژگی‌های مرتبط با رويکرد ايدئولوژيک آن کم است.
تحقیقی توسط کاظم‌پور و غفاری(1388) برای ارزشیابی برنامه درسی اجرا شده مطالعات اجتماعی آموزش متوسطه شاخه نظري، با استفاده از مدل سه بُعدي روبيتايل77 انجام گردید. نتايج اين پژوهش، بيانگر آن بود كه برنامه درسي اجرا شده مطالعات اجتماعي به ميزان كمي به تفاوت‌هاي فردي دانش آموزان توجه دارد و به ميزان كمي اثربخشي لازم را داشته و نيازمند فعاليت هاي جبراني است.
پژوهشی در راستای بررسی چگونگی اثرگذاری پنهان عوامل آموزشگاهی بر هویت اسلامی- ایرانی دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران توسط سبحانی نژاد، امیری و میرزامحمدی (1393) انجام شد. یافته‌های حاصل از تجزیه و تحلیل کیفی، حاکی از اثرگذاری پنهان عوامل آموزشی بررسی شده بر هویت اسلامی- ایرانی دانش آموزان در سطوح سه گانه شناختی، عاطفی و رفتاری در دو وجه مثبت و منفی بود.
از آنجا که، بعد از خانه، دومين محل فعاليت و رشد و تربيت نوجوان، مدرسه است و معمولاً ارزشمندترين لحظات و شاداب‌ترين ساعات يك نوجوان در آن سپرى مى‌شو و سازنده فرداى نسل جديد است و همچنین علی‌رغم حضور رسانه‌های پرقدرت و جانشین‌شدن برنامه‌های کامپیوتری و بازی‌های ویدیوئی به جای بازی و ارتباط با گروه‌های همسالان، همچنان مدرسه از اهمیت زیادی در انتقال ارزش‌ها برخوردار است، لذا تطابق محتوای دروس و ارزش‌هایی که توسط این محتوا در محیط مدرسه به این دوره سنی و نیازهای خاص این دوره منتقل می‌شود، جای تأمل و بررسی دارد. اگر ارزش‌ها و هنجارهای نوجوان را متأثر از چهار عامل خانواده، دوست، مدرسه و محیط اجتماعی بدانیم، نقش مدرسه در دوران نوجوانی و جوانی در انتقال ارزش‌ها و هنجارها و تأثیر آن بر سایر متغیرهای تأثیرگذار بر محیط کودک و یا نوجوان، کاملاً آشکار است، نقشی که حتی در شرایط فعلی زندگی و ارتباط کمتر پدر و مادر با فرزند، پررنگ‌تر از همیشه است. لذا در این تحقیق می‌خواهیم با بررسی تأثیر محتوای دروس بر تأمین نیازهای فطری دانش‌آموزان نوجوان، به این مسئله که دروس چه اندازه در رسیدن به هدف‌گذاری‌های انجام شده توسط مسئولین امر، موفق یا ناموفق بوده بپردازیم و همچنین علت‌های احتمالی آنها را بررسی نماییم.
بخش چهارم : تفاوت‌های جنسیتی
یکی از شگفتی‌های آفرینش، وجود تفاوت‌ها، بین زنان و مردان است. علاوه بر تفاوت‌های فردی بین انسان‌ها به طور کلی، بین زن و مرد نیز به طور اخص، تفاوت‌های بارز و چشمگیری از نظر جسمانی و روانی وجود دارد و همین امر، توجه متخصصین و صاحب‌نظران از جمله در حیطه آموزش را به خود جلب کرده و نقطه عطفی در باب انجام مطالعات خاص در این زمینه، شده است. در تحقیق حاضر نیز، تفاو‌های جنسیتی متغیر کنترل کننده است که ضروری است در این بخش مفصل تر به شرح آن بپردازیم.
1-4-2 اهمیت موضوع تفاوت‌های جنسیتی
در دنياي پيچيده كنوني، مشكلات انساني متعدد و متنوعي، پيش‌روي انسان‌ها، خانواده‌ها و جوامع وجود دارد كه به نظر مي‌رسد بخشي از آنها به دليل باور نداشتن يا كم بها دادن به تفاوت‌های جنسیتی است كه خالق هستي از روي حكمت، بين زن و مرد قرار داده است. به نظر علم الهدی (1387) زن و مرد به تنهايي ناقصند و همه نيازهاي خود و جامعه را به تنهايي نمي‌توانند پاسخگو باشند و خداوند با ايجاد تفاوت‌هايي بين آنها، ايشان را مكمل هم آفريده است تا نيازهاي خود و جامعه را در تعامل با هم برآورده ساخته و به تعالي برسند.
خداوند در قرآن می‌فرماید: و آنچه را خداوند به سبب آن بعضی از شما را بر بعضی دیگر برتری داده آرزو مکنید، برای مردان است آنچه کسب کرده‌اند و برای زنان است آنچه کسب کرده‌اند و از فضل خدا درخواست کنید که خدا به هر چیزی داناست78(سوره نساء/32، ترجمه مکارم شیرازی). طاهرزاده (1387) در توضیح این آیه بیان می‌کند هر کدام از زن و مرد، به جای آنکه امتیازهای همدیگر را بخواهند، می‌توانند بهره‌ای از آنچه دارند، ببرند. اگر مرد در مردبودنش فعالیت کند در همان راستا نتایجی به دست می‌آورد. زن هم اگر در زن بودنش تحرک و تلاش کند در همان راستا از زن بودنش بهره لازم را می برد.
بنابراین، كمال هر مخلوقي در شكوفا شدن و پرورش استعدادهاي نهفته در همان است؛ كمال يك مرد و يك زن لزوماً در يك موقعيت مشابه و يكسان بدست نمي آيد، بلكه بعضي از موقعيت‌ها در مورد دو جنس، بايد به طور جداگانه و گاه متفاوت اما هماهنگ با هم طراحي شود و در طرح آرمان‌هاي مربوط به هر يك، بايد همه ابعاد و آثار وجودي آنها در بُعد فردي و اجتماعي در نظر گرفته شده و نوعي نگرش سيستمي در اين مورد لازم است تا خطا، اشتباه و آسيب به حداقل و بازده و بهره‌وري فردي و اجتماعي به حداكثر ممكن برسد.
به تدریج و با گذشت زمان، مطالعات و اظهارنظرهایی توسط متفکران انجام شده که بر این موضوع تأکید کرده‌اند؛ تا آنجا که مربیان تعلیم و تربیت به تفاوت‌های جنسیتی و تأثیر آن بر روی دانش‌آموزان توجه خاصی مبذول داشتند. الکسیس کارل79(1935؛ به نقل از مطهری،1381)، با تأکید به این مسئله، اختلافی که میان زن و مرد موجود است را تنها مربوط به شکل اندام‌های جنسیشان نمی‌داند، بلکه آن را نتیجه علتی عمیق‌تر می‌داند که از تأثیر مواد شیمیایی مترشحه غدد تناسلی در خون ناشی می‌شود. از نظر او، به علت عدم توجه به این نکته اصلی و مهم است که طرفداران نهضت زن، فکر می‌کنند هر دو جنس می‌توانند یک نوع تعلیم و تربیت یابند و مشاغل و اختیارات و مسئولیت‌های یکسانی به عهده بگیرند. از نظر او متخصصین تعلیم و تربیت باید اختلافات عضوی و روانی جنس مرد و زن و وظایف طبیعیشان را در نظر داشته باشند و توجه به این نکته اساسی در آینده تمدن‌ها حائز کمال اهمیت است.
بنابراین بي‌توجهي به تفاوت هاي جنسيتي نوعي مخالفت با قوانين طبيعت و خلقت پروردگار است و
