منابع و ماخذ مقاله برنامه درسی، برنامه ریزی درسی، دوره متوسطه

دانلود پایان نامه ارشد

برخوردارند.در ژاپن تدوین برنامههای درسی در وزارت آموزش و پرورش، علوم و فرهنگ، شورای برنامهریزی توسط کارشناسان، متخصصان و معلمان مجرب صورت میگیرد. اما در انگلستان با تفویض اختیارات وسیع تدوین برنامههای درسی را شورای معلمان مدرسه با تایید کمیتههای آموزش و پرورش انجام میدهند. در رابطه با رشد اقتصادی، فنی و اجتماعی باید گفت که تعلیم و تربیت هر دو کشور یاد شده تاثیر شگرفی در برنامه کلی رشد اقتصادی، صنعتی و فرهنگی داشته است. (آقازاده 1385)
آنچه از بررسی برنامه درسی این دو کشور نتیجه میشود این است که: نهاد آموزش و پرورش به صورت کلی و مدرسه و برنامههای درسی به عنوان یک عامل مهم و اساسی در بالندگی اجتماعی، اقتصادی و صنعتی متصور شده است. برنامههای درسی به خصوص در دوره متوسطه در راستای نیازهای جامعه، برای جامعه و همگام با تحولات جامعه تدوین میشود و در این بین مشارکت سایر نهادها و مخصوصا نهاد خانواده امری ستودنی است.
برنامهدرسی شامل کلیه تجربیات، مطالعات، بحث ها، فعالیت های گروهی و فردی و سایر اعمالی است که دانشآموزتحت سرپرستی و راهنمایی مدرسه انجام می دهد بنابراین وضع دانشآموز، جنبه های مختلف رشد او، احتیاجات و تمایلات و استعداد و توان او وآگاهی او برای زندگی اجتماعی اساس عمده برنامه تربیتی مدرسه راتشکیل می دهد.از این رو در ادامه بهطور خاص بحث ازمبانی اجتماعی دوره متوسطه بحث شده است.

• آسیب شناسی بعد اجتماعی فرهنگی در برنامه درسی
اغلب اندیشمندان در حوزه توسعه معتقدند که عوامل اجتماعی فرهنگی بیش از عوامل سیاسی اقتصادی در ایجاد تغییر یا ممانعت از آن موثر هستند. به همین منظور شناسایی تهدیدهای ناشی از زمینه فرهنگی اجتماعی برای انجام اصلاحات و تغییر در برنامه درسی از اهمیت بسیار برخوردار است. در ادامه به مواردی از این تهدیدها اشاره شده است:
– فقدان برنامه و تفکر منظم و برنامه ریزی ناشی از مطالعه عمیق و شناخت ریشهها و عوامل تاثیرگذار در امور فرهنگی و اجتماعی و فقدان برنامههای تاثیرگذار برخاسته از نیاز
– گسترش ارزشهای مادی، ارزشمند نبودن کار و کوشش در جامعه و نابرابری فزاینده بین طبقات اجتماعی
– عدم آمیزش و همجوشی لایههای فرهنگی و قوم مداری برتر شمردن یک قوم
– رواج نگرش منفی به فرهنگ خودی و آسیب پذیر بودن هویتهای قومی فرهنگی
– گسترش زمینهها و ارزشهای محدود کننده مشارکت اجتماعی و شهروندی موثر
– رواج تقدیرگرایی و بی توجهی به تدبیر امور زندگی به وسیله افراد
– تضعیف سرمایهها ی اجتماعی مثل: اعتماد، مسئولیت پذیری، صداقت و اطمینان
در ادامه توصیه و راهبردهای کاهش این آسیبها به منظور به کارگیری در برنامه درسی ارائه شده است:
– جذب نیروی انسانی متفک و اندیشمند در زمینه پژوهش در مسائل اجتماعی و فرهنگی و تقویت بعد اجتماعی برنامه ریزی درسی
– بازخوانی و پالایش عناصر ارزشی فرهنگ خودی
– تقویت یکپارچگی و هویت ملی و ارزش قائل شدن برای آن در برنامهدرسی
– تقویت جنبههای مثبت فرهنگ خودی در برنامههای درسی و شناسایی آن به دانش آموزان
– توجه به زمینههای مشارکت اجتماعی، گفت و گو و احترام به عقاید دیگران
– ایجاد فرصتهای یادگیری مناسب برای رشد اجتماعی و نقد ارزشها و الگوهای محدود کننده شان انسان
– گسترش روشها و باورهای ناشی از کوشش علمی از طریق برنامههای درسی
– ایجاد زمینههای فعالیت اجتماعی، تولیدی و اقتصادی از طریق تحول در برنامه درسی و یادگیری های مطرح در دروس مختلف
– ایجاد زمینه مسعد برای استقبال از تغییر و روی آوری به تجارب جدید از طریق انعطاف پذیری برنامههای درسی
از طریق ایجاد فرصتهای یادگیری مناسب در برنامههای درسی می توان زمینه مشارکت اجتماعی و بازسازی سرمایههای اجتماعی را فراهم نمود و از محرومیتها و فقر فرهنگی کاست.(کاکوجویباری و همکاران، 1382)

بخش دوم
قسمت اول: پژوهش های صورت‌گرفته در داخل کشور
* اسرافیل غلامی فرد در تحقیق خود در سال 1381 با عنوان بررسی کمی و کیفی برنامه های درسی جامعه شناسی دوره متوسطه گروه علوم انسانی بر اساس دیدگاه اجتماعی در برنامه ریزی درسی به این نتایج رسیدکه: برنامه های دروس جامعه شناسی دوره متوسطه بیشتر به انتقال فرهنگی توجه می شود و در دو مقوله دیگر یعنی تربیت شهروندی مردم سالار و تغییر اجتماعی برنامه های دروس جامعه شناسی دوره متوسطه در حد ضعیف و متوسط تدوین تنظیم شده است.
* در تحقیق سیف الله مفتخر در سال1387 با عنوان بررسی برنامه درسی قصد شده و اجراشده شهروند مسئول در دوره متوسطه از دیدگاه دبیران علوم اجتماعی نتایج نشان داد که میزان تفاوت و تطابق اهداف برنامه درسی اجرا شده شهروند مسئول با اهداف برنامه درسی قصد شده شهروند مسئول اغلب در سطح متوسط و قابل قبولی است. و میزان تفاوت و تطابق محتوا و روش های تدریس برنامه درسی اجرا شده و قصد شده شهروند مسئول نیز در حد متوسط و قابل قبولی است.
* تحقیق دیگری در سال 1382 تحت عنوان شناسایی مهارتهای زندگی مورد نیاز بزرگسالان از دیدگاه صاحب نظران تعلیم و تربیت، کارشناسان برنامه ریزی درسی متوسطه نظری و دانش آموزان شاخه نظری دبیرستانهای بزرگسالان دولتی شهر تهران توسط توران اسفندیاری انجام شده است. این تحقیق به دنبال شناسایی انواع مهارتهای زندگی در 6 طیف کلی مهارتهای ذهنی-شناختی، فردی-زیستی،ارتباطات میان فردی، مهارتهای زندگی خانوادگی، مهارتهای محل کار و شهروندی می باشد یافته هابیانگر آن است که: از دیدگاه هرسه گروه موردمطالعه مهارتهای طبقه شهروندی در اولویت اول،مهارتهای فردی-زیستی در اولویت دوم، مهارتهای محل کار در اولویت سوم و مهارتهای ذهنی-شناختی در اولویت آخر قرارگرفته است.(اسفندیاری،1382)
* در تخقیق کامران جباری در سال1382 با عنوان بررسی میزان موفقیت برنامه های تنظیم شده دوره متوسطه در تحقق اهداف اجتماعی یافته های این تحقیق حاکی از آن است که به اهداف مسئولیت پذیری، رعایت حقوق دیگران در برنامه های درسی توجه شده است ولی به دیگر اهداف مطرح شده مانند آموزش روابط خانوادگی، آموزش و گسترش مردم سالاری، میهن پرستی، شرکت در فعالیتهای اجتماعی کمتر توجه شده است.
قسمت دوم: پژوهش های صورت‌گرفته درخارج ازکشور
* ملاوی، برگ و بلانک پروژهای با عنوان یادگیری جامعه محور را انجام دادند. نه مدرسه از سه ایالت new England (بخش های شمال شرقی ایالات متحده آمریکا)، در این پروژه مدارس جامعه محور شر کت کردند.این پروژه یک راهبد مکان محور بود که از پیامدهای بعدی آن شواهد محکمی به دست آمد فوری ترین نتایج، رشد مهارت و اشتیاق معلم را نشان داد و افزایش تعهد دانش آموز در یادگیری، پیشرفت تحصیلی و دانش او از محیط اجتماعی و طبیعی را نشان داد.35 گزارش جمع آوری شده از چهل و هشت مدرسه از سال 1996، که از “محیط به عنوان زمینه ای جالب برای یادگیری” (که به آن به عنوان مدل EIC اشاره می شود) استفاده کردند، نشان می دهد که – بنا بر آزمونهای استاندارد – دانش آموزان EIC در 92 درصد مدارس، از همسالانشان که در برنامه های همیشگی شرکت می کردند، از نظر تحصیلی موفق تر بودند. در برخی موارد، مشکلات رفتاری در کلاس تا 95 درصد کاهش یافت و توجهِ کلی افزایش پیدا کرد. نتایج اجرای این پروژه نشان میدهد هنگامی که دانش آموزان مشغول یادگیری میشوند، بیشتر انتظار می رود که عمیقا” علاقمند باشند، سخت تر کار کنند، و به اهدافشان برسند.توجه به دارایی های یک جامعه – تاریخ، فرهنگ، منابع، و چالش های آن – می تواند به مدارس کمک کند تا درضمن دورههای تحصیلی را شهروندانی آگاه و آشنا با شرایط جامعه تربیت کنند. به جای کم رنگ کردن برنامه ریزی درسی مدرسه، راهبردهای یادگیری جامعه محور، شدت یادگیری و احتمالی که افراد جوان دانش و مهارت را به موقعیت های جدید انتقال می دهند، افزایش می دهد. با پرورش علاقه ی دانش آموز به جوامع خودشان، این راهبردها بذرهای یادگیری مادام العمر را کاشت. هنگامی که دانش آموزان خودشان را به عنوان شهروندانی متعهد می بینند، آنها مسئولیت آنچه را که در محله هایشان، جوامع و کشورشان اتفاق می افتد، به عهده می گیرند. و آخرین نتیجه این است که: یادگیری ای که دوام می آوردورای آخرین سنجش ها و تعهد به خدمت است که به مدت یک عمر دوام می آورد.
* لوئیس توماس (2012)در پژوهشی با عوان برنامه ریزی درسی منطقه محور RSA، نوعی برنامه درسی مبتنی بر جامعه محلی را مطرح کرد.اوماس اذعان داشت برنامهریزی درسی منطقه محور RSA به معلمانی احتیاج دارد که طراح برنامه درسی باشند و با حسابداران محلی همکاری کنند تا منابع دانشی که در جوامع محلی نگه داشته می شود، استخراج کنند.توماس در پژوهش خود این سوال را مطرح کرد که: آیا خودمختاری و طبقه ی اجتماعی معلم، به عنوان مانعی برای تعهدات جامعه است؟برای مدارس موجود مشارکت با جامعهای گسترده تر که شامل والدین هم میشود امری اجتنابناپذیر است. بعلاوه، پژوهش ها نشان داده که تعهدات و علاقه ی والدین به تحصیل فرزندانشان، عامل تسریع کننده ی مهمی برای پیشرفت است. (Feinstein et. al., 2008, DCSF 2009, Desforges 2003). همچنین در این پژوهش به این پرداخته شده که در یک منطقه با محدودیت بودجه برای مدارس و دیگر خدمات عمومی، منابع پیشنهادی توسط حسابداران محلی، شامل: والدین و خانواده ها، و حتی کارمندان، سازمان های فرهنگی و غیره، برای مدرسه ارزشمندند، اما اغلب توسط مدارس کم به کار برده می شوند (RSA, 2010). اهداف “برنامه ریزی درسی منطقه محور RSA” برنامه ریزی درسی منطقه محور RSA، مبتنی بر دو ایده ی کلیدی می باشد:
1. این نوع برنامه ریزی از نوع محل استفاده می کند تا محتوای برنامه ریزی درسی ملی را شرح دهد و آن را برای افراد جوان جالب تر و مرتبط تر سازد، و حس هویتی و درک آنها را از حوزه ی محلی افزایش دهد.
2. این نوع برنامه، به صورت محلی و بوسیله ی همکاری چندین حسابدار با مدارس (شامل والدین، شاگردان، سازمان ها و مشاغل محلی، گروه های جامعه و غیره) تهیه می شود و به آن محل تعلق دارد.

مقدمه
برنامه ریزی درسی به عنوان یکی از رشته های علمی که امروزه گسترش قابل توجهی یافته است مستلزم پژوهش است. به عبارتی برنامه ریزان درسی به منظور تدوین و تولید برنامه درسی ملزم به اتخاذ تصمیم هایی در خصوص فعالیتهای مرتبط با برنامه درسی هستند. این تصمیم گیری ها باید منطقی، آگاهانه و عملی باشد. به همین دلیل باید بر پایه اصول، معیارها و ضوابط معتبری استوار گردند. یکی از طرق دستیابی به چنین اصول و معیارهایی پژوهش های انجام شده در خصوص برنامه ریزی درسی است. در واقع پژوهش برنامه درسی با مجموعه ای از فعالیتهای عملی در ارتباط است که کانون توجه آنها شکل گرفتن، ابراز نمودن، توجیه کردن و اجرای برنامه های درسی است.(شورت، ترجمه مهر محمدی و همکاران، 1387ص11) پژوهش حاضر نیز درصدد است رابطه تعاملی جامعه و مدرسه را در برنامه درسی دوره متوسطه از منظر صاحب نظران و تجارب بین الملل بررسی کند.
در این فصل ابتدا به بررسی روش پژوهش، اهداف و سوالهای پژوهش، جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه، روش و ابزار جمع آوری اطلاعات همراه با تعیین روایی و پایایی آنها و سپس به روشهای تجزیه و تحلیل آماری می پردازیم.

روش شناسی پژوهش
نوع روش پژوهش با توجه به اینکه هدف پژوهش حاضر تبیین رابطه تعاملی مدرسه و جامعه در برنامهدرسی دوره متوسطه است یک پژوهش تببینی است؛ اما از این لحاظ که پژوهش حاضر در صدد تدوین چارچوب مفهومی در رابطه با مبانی اجتماعی برنامه درسی دوره متوسطه است ، از این نظر پژوهشی کاربردی است و از آنجا که در این پژوهش برای پاسخ به سوالها صرفا از دادههای کیفی استفاده میشود از نوع کیفی است. پژوهش حاضر کیفی از نوع تحلیل محتوا میباشد. هدف تحلیل محتوا به دست آوردن شناخت و بینشی نو از اطلاعات به دست آمده است. در روش تحلیل محتوا واحدهای اطلاعاتی در پاسخ به هر سوال مشخص

پایان نامه
Previous Entries منابع و ماخذ مقاله دوره متوسطه، مدارس متوسطه، آموزش عمومی Next Entries منابع و ماخذ مقاله کدگذاری باز، تحلیل داده، کدگذاری محوری