منابع و ماخذ تحقیق طرح و نقش

دانلود پایان نامه ارشد

در مقابل تاكيد بر عامل بيروني ( محيط و…)
نكته مهمي كه در اين ارتباط مهم به نظر مي رسد آن است كه اين اختلاف در برداشت و طرز تلقي‌ها عمدتاً ريشه در باورها، پنداشتها و زير سازهاي فكري و بينشي افراد دارد. از آنجا كه صاحبنظران مختلف داراي عقايد و اصول فكري و زمينه فرهنگي و اجتماعي مختص به خود هستند بنابراين برداشت آنها از مفهوم برنامه درسي نيز متفاوت است. دكرواكر يكي از صاحبنظران برنامه درسي، براي تبيين اختلاف نظرها، در بحث مفاهيم برنامه درسي از واژه سكو استفاده مي كند، كه از لحاظ لغوي، سكو محلي براي ايستادن معني مي دهد ولي در اينجا به معني مجموعه اي از اصول فكري و باورها و عقايدي است كه برنامه ريز بر روي آن مي ايستد و از آن منظر و چشم انداز به مقوله برنامه درسي نگريسته ؛ آ ن را به طور ويژه اي تعريف مي كند و بايدها و نبايدها را در آن به نحو خاصي به نظم مي كشد. بنابراين ازآن جايي كه سكوي افراد متفاوت است، تعاريف ارائه شده نيز از يكديگر متفاوت است.
در تعريف برنامه درسي از جنبه ي تاكيد بر اهداف در مقابل تاكيد بر وسايل، برخي از متخصصان تعليم وتربيت، برنامه درسي را به عنوان غايات يا نتايج يادگيري مورد انتظار تعريف كرده اند. نتايج يادگيري مورد انتظار برحسب آرمانها، مقاصد و اهداف بيان مي شود و ساير عناصر برنامه درسي نظير موضوعات درسي وسيله اي براي رسيدن به نتايج هستند. در عين حال ممكن است برنامه درسي به عنوان وسايلي براي دستيابي به اهداف و نتايج تعريف گردد. بنابراين در اين ديدگاه برنامه درسي مجموعه اي از وسايل (محتوا وتجارب…) براي رسيدن به هدفها است. با اين حال اگر نيك بينديشيم، برنامه درسي متضمن وسيله و هدف مي باشد و در آن ضمن تعيين هدفها از منابع اطلاعاتي گوناگون، وسايل دستيابي به اين هدفها نيز پيش بيني مي گردد(فتحي واجارگاه،1389،ص23).
در تعريف دوم از برنامه درسي از جنبه عامل دروني در مقابل عامل بيروني، برحسب اين كه تعاريف بر يادگيرنده و جريان يادگيري وي تاكيد داشته باشند و يا اينكه به موضوعات و چيزهايي كه بايد مورد مطالعه قرار گيرند توجه نمايند، از يكديگر قابل تفكيك هستند. هنگامي كه برنامه درسي در ارتباط با عوامل بيروني مورد توجه قرار گيرد، اين امر مستلزم پرداختن به مسايلي نظير محتوا و مواد آموزشي، كتب درسي و… است. در اين ديدگاه شيوه تدريس و نحوه تعامل يادگيرنده و محتوا مورد توجه ويژه مي باشد. در عين حال برخي از تعاريف ممكن است به جاي تاكيد بر محيط آموزشي يادگيرنده، بر تجارب آموزشي آنان تاكيد نمايند.تاكيد بر عامل دروني در تعريف برنامه درسي مسئله اي به نام« معني دار بودن» را بوجود مي آورد. در اين ديدگاه برنامه درسي معنايي است كه محيط آموزشي براي دانش آموزان به ارمغان مي آورد. اين مسئله را مي توان با يك مثال به شرح زير بيان داشت :
مثلاً اگر تئوري كوانتوم قسمتي از برنامه درسي براي بچه هاي 6 ساله باشد براي كساني كه به عامل بيروني در تعريف برنامه درسي تاكيد مي كنند، اين تئوري به عنوان محتواي برنامه درسي گروه سني مربوطه تلقي مي شود و سعي مي گردد روشها و فنون ويژه اي براي آموزش اين تئوري متناسب با رشد ذهني بچه‌ها تدوين گردد. در عوض اگر در تعريف برنامه درسي بر عامل دروني تاكيد شود، تئوري كوانتوم نمي تواند به عنوان محتواي برنامه درسي اين گروه سني در نظر گرفته شود، زيرا اين تئوري معني و مفهوم چنداني براي يادگيرندگان 6 ساله ندارد. حقيقت امر اين است كه برنامه درسي و تدوين آن مستلزم توجه به تجارب و سطح توانايي و رشد ذهني يادگيرندگان از يك سو، آماده سازي محتوا و مواد آموزشي مناسب و نيز استفاده از شيوه هاي تدريس مناسب با ميزان رشد يادگيرندگان است. زيرا در يك برداشت معقول، يادگيري محصول تعامل يادگيرنده با محيط است و طراحي يك برنامه موثر براي يادگيري مستلزم توجه توأمان به عامل دروني و بيروني در يادگيري و انطباق بهينه اين دو يكديگر مي باشد ( همان منبع).

2-2-2 عناصر برنامه درسي
درباره ي عناصريا اجزاءبرنامه درسي ميان صاحبنظران برنامه درسي اتفاق نظر وجود ندارد ودامنه ي وسيعي را،ازيك تا نه عنصر،در بر مي گيرد.برخي تصميم گيريها درباره ي يك عنصر(نتايج يادگيري) برخي ديگر محتوا را در حوزه ي كار برنامه ريزان درسي قلمداد كرده اند.كلاين نه عنصر را عناصرتشكيل دهنده ي برنامه درسي معرفي مي كند كه عبارت اند از: هدفها، محتوا، فعاليتهاي يادگيري،روشهاي تدريس، مواد و منابع يادگيري،ارزشيابي،زمان، فضا و گروه بندي (مهر محمدي،1388،ص12).تابا انديشمند ديگر حوزه ي برنامه ي درسي، عناصر چهار گانه ي تايلر را، هفت عنصر (نيازها، اهداف، محتوا، سازماندهي محتوا، تجارب يادگيري، سازماندهي تجارب يادگيري و ارزشيابي مي داند. در حالي كه سيلور والكساندر با يك رويكرد سيستماتيك، مؤلفه هاي برنامه ي درسي را شامل چهار عنصر اهداف، طراحي برنامه ي درسي، اجراي برنامه ي درسي و ارزشيابي برنامه ي درسي مي داند ( ملكي،1383).رايج ترين ديدگاه دراين زمينه، سند برنامه درسي يا يك برنامه درسي خاص را، دربردارنده ي تصميم، در خصوص چهارعنصر، هدفها، محتوا،روش وارزشيابي، قلمداد مي كند(مهر محمدي،1388،ص12).
برنامه درسي، به منزله طرح و نقشه يادگيري، چند عنصر اصلي و مجموعه اي از عناصر فرعي دارد كه شناخت آن‌ها براي كساني كه در اين حوزه مطالعه و تفكر مي كنند كاملاً ضروري است. منظور از عناصر اصلي، مؤلفه هاي مهمي است كه در يادگيري تاثير گذارند : هدف، نخستين عنصر برنامه درسي، كه در فرآيند آموزش چيزي جز حد يادگيري نيست. هدف به قدري در برنامه درسي اهميت دارد كه بدون آن در هيچ يك از مراحل برنامه ريزي درسي نمي توان تصميم گرفت. دومين عنصر اصلي بُعد محتواست، بدون ترديد بايد چيزي به يادگيرنده آموخت تا او به هدف خود برسد و آن چيز همان محتواست، اصولاً بدون داشتن محتواي مناسب، يادگيري قابل تصور نيست. زيرا كارآيي و اثر بخشي يادگيري تا حد زيادي به نوع محتوا بستگي دارد. سومين عنصر «روش» است. محتوا، هر قدر هم مناسب و مهم باشد، بدون آموزش در وجود يادگيرنده به رفتار تبديل نمي شود. اين در حالي است كه از طريق روش‌، «مفاهيم» فهيمده، «مهارتها» كسب و «ارزشها» دروني مي شوند. بر اين اساس هر قدر شيوه هاي تدريس مناسب تر باشند، يادگيري اثر بخش تر خواهد بود. در واقع مي توان گفت كه با اجراي روشهاي تدريس، نظر به عمل تبديل مي‌شود و تصميمات برنامه ريزي درسي و معلمان اجرا مي شوند. اگر در انتخاب روشها دقت لازم نشود؛ بخشي از تصميمات اجرا نشده، در نتيجه قسمتي از برنامه درسي و محتوا حذف مي شود (ملكي، 1386، ص 27).
بسياري از شيوه هاي آموزشي مورد قبول، متأثر از روشهاي تدريس گذشته و مبتني بر رويكرد آموزش محوري است كه اساساً تدريس را عمل «بيان» و عرضه واقعيتها و اطلاعات به دانش آموز قلمداد مي كنند، درست مثل پر كردن يك ليوان خالي، با اينكه شيوه هاي مزبور در ايجاد تبحر در مهارتهاي سطح پائين موفق عمل مي كنند، اما عموماً در پرورش و توليد دانش و توانايي هاي كه دانش آموزان براي زندگي روزانه خود نياز دارند ناموفق هستند. برخلاف اين الگو، شيوه هاي ديگري در برنامه درسي درباره نحوه يادگيري افراد ارائه مي گردد كه در پرورش دانش آموزان «فكور» تاكيد مي ورزد. دانش آموزاني كه، قدرت شناخت و استفاده از آموخته‌هاي خود را دارند و به شكلي فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جديد به آنچه كه آموخته اند دست به توليد و ساخت دانش مي زنند و به پرورش توانايي تحليل و حل مساله نايل مي گردند (آقازاده، 1384، ص 11).
چهارمين عنصر از برنامه درسي، ارزشيابي است. بي اطلاعي برنامه ريز، معلم و يادگيرنده از وضع و نتيجه يادگيري از جمله كاستيها و آسيبهاي نظام برنامه ريزي درسي است. «ارزشيابي برنامه درسي فرآيندي است كه در مورد داوري در زمينه تناسب تصميمات برنامه درسي به كار مي رود.» اين ارزشيابي بايد ضمن توجه به غايت تعليم و تربيت و اهداف يادگيري بايد به وسايل و ابزاري كه در رسيدن به اهداف مورد استفاده قرار مي گيرند توجه نمايد (ملكي، 1383، ص،28 ).

2-3-2رويكردهاي برنامه درسي
رويكرد برنامه درسي6‌، منعكس كننده نحوه برخورد و نقطه نظرات فرد نسبت به برنامه درسي، مدرسه و جامعه است. با بررسي رويكرد يك برنامه ريز يا معلم مي توان ديدگاه و موضوع او را نسبت به يادگيرنده، موضوعات درسي، هدفهاي آموزشي و روشها و محتواي درسي و نقش مدرسه و جامعه در فرآيند تعليم و تربيت را مورد مطالعه قرار داد. رويكردهاي برنامه درسي به دو گروه رويكرد علمي و فني7 و رويكرد غير علمي و غير فني8، تقسيم مي شوند (يار محمديان،1388،ص25).
2-1-3-2رويكرد علمي و فني
اين رويكرد با نظريه هاي سنتي تعليم و تربيت و الگوهاي قديمي آموزش منطبق مي باشد و شيوه هاي رسمي و معمول آموزش در مدارس را شامل مي شود. براساس اين ديدگاه برنامه درسي شبيه راهي است كه فرد بايستي در خلال آن به سمت اهداف، رشد، فرهنگ و توانائي هاي خاص حركت كند و معلم بايد با ديدگاهي وسيع، عوامل و منابع اصلي مرتبط را در يك برنامه ريزي كلي براي فعاليتهاي تربيتي، به كارگيرد. افرادي كه در آموزش بر موضوعات اساسي تاكيد دارند معمولاً از اين رويكرد طرفداري مي كنند. آنان در اين رويكرد به عينيت، منطق، تخصص و تجربه گرايي در برنامه درسي تاكيد داشته و كتاب و محتواي درس را مهم مي شمارند و معقتد هستند كه فرآيند يادگيري و آموزش از اصول ثابت و مشخصي پيروي مي كند و مراحل مشخصي داشته و به حيطه هاي ويژه اي مانند شناختي، عاطفي و حسي و حركتي، قابل تقسيم است. ارزشيابي در اين رويكرد به ارزشيابي از محصول يا بازده9 محدود مي شود. اين رويكرد به رويكرد آموزش محور نيز تعبير مي شود از هواداران اين رويكرد مي توان به افرادي چون رونالدال – جي گالن سيلر و فرانسيس هانكيز10 اشاره كرد (همان منبع،ص،26).

2-2-3-2 رويكرد غير علمي – غير فني
اين رويكردها منعكس كننده ديدگاههاي فلسفي غير مرسوم وخط مشهاي جديد مي باشند و به انتقاد از رويكردهاي علمي و فني تعليم و تربيت مي پردازند. به همين دليل به رويكردهاي غير علمي – غير فني معروفند و برنامه ريزاني كه داراي ديدگاههاي فراگيرنده مدار هستند، غالباً از اين رويكردها طرفداري مي كنند. اين رويكردها بر خصوصيات فردي، علايق، تفكر و شخصيت فرد تاكيد داشته و بر زيبايي گرايي ابتكار و فرآيندهاي تربيتي تكيه مي كنند. طرفداران اين رويكرد معتقدند در تدريس و يادگيري تمركز بايد روي يادگيرنده باشدو محتوا و موضوع درسي تا آن حد مهم است كه دانش آموز بتواند از طريق آن مفهوم سازي كرده و معناي شخصي خودش را بدست آورد. موضوعات درسي بايد فرصتهايي را براي تفكر و بحث علمي بوجود آورند و دانش آموزان بتوانند از طريق آن به توليد دانش بپردازند طبق اين ديدگاه ما نمي توانيم يادگيري را به حيطه هاي مجزاي شناختي، عاطفي و رواني و حركتي تقسيم كنيم. بنابراين در اين رويكرد از تعامل پيوسته معلم ـ دانش آموز، سخن به ميان آمده و در ارزشيابي نيز تاكيد اين گروه بر دانش آموزان و فرآيند اجراست نه محصول و بازده. از جمله هواداران اين رويكرد مي توان به افرادي چون آيزنر، گلن هس، ويليام ريگان و ايوان ايليچ اشاره نمود ( همان منبع، ص 30).

2-4 فلسفه ي زيربنايي رويكردآموزش محوري وپژوهش محور
فلسفه ي زيربنايي نظريه ي رفتاري، عينيت گرايي است.بنا به اين نظريه،دانش عيني مستقل از يادگيرنده وجود دارد ومعلم مي تواند اين دانش را به كمك زبان به يادگيرندگان انتقال دهد.بنابراين فلسفه، “درجهان هستي، اشياء، رويدادها، وفرايندها وجود دارندواز ادراك همه ي انسانها وهمه ي انديشه‌ها يا نظريه پردازي‌ها درباره ي آنها مستقل اند.بدين معني مستقل اند كه اگر هيچ انساني وجود نمي داشت كه آنهارادرك كند يا درباره شان بينديشد باز هم به موجوديت خود ادامه مي دادند (نولا،1998،ص32،به نقل از سيف،1388،ص 209).
ديدگاه عينيت گرا به طور اساسي براين اعتقاد است كه تمامي دانش در خارج از فرد و مستقل از

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان با موضوع training، of، curriculum، and Next Entries منابع و ماخذ تحقیق سلسله مراتب