منابع و ماخذ تحقیق آموزش علوم، روش پژوهش

دانلود پایان نامه ارشد

كنجكاوي دانش آموزان شود.اين كنجكاوي در آنان براي پژوهش عامل انگيزشي خواهد بود.به گفته ي آندرز(1994) موقعيت معما برانگيز موقعيتي است كه درباره ي يك موضوع روابط علت و معلولي را مي كاود و دربارهي آن سؤالهايي از قبيل “چرا” و “اگر چنين شود چه خواهد شد” را مطرح
مي كند(سيف، 1388، ص536).
ب)آموزش دادن درس
(1-ب) آماده ساختن دانش آموزان وتوضيح دادن روشهاي اكتشافي
معلم بايد به دانش آموزان بگويد كه در طول درس چه كارهايي بايد انجام دهند.هم چنين بايد آنان را براي انجام فعاليتها آماده كند.او به دانش آموزان بگويد كه هدف انجام پژوهش وتفكر است.در مرحله فرضيه سازي وتوضيح درس، دانش آموزان بايد تشويق شوندتابراي كسب راهنمايي از معلم سؤال بپرسندوانديشه هاي خود را آزادانه بر زبان آورند(همان منبع).
(2-ب) ارائه ي مؤقعيت معما برانگيز
در اين مرحله معلم موقعيت معما برانگيز را در اختيار دانش آموزان قرار مي دهد.آرندز(1994) مي گويد بهتر است معلم اين كار را به صورتي كه توجه دانش آموزان را جلب كندانجام دهد،يعني ارائه ي موقعيت به گونه اي باشدكه در دانش آموزان عدم تعادل شناختي بيافريند.اين امر موجب توفيق يادگيرنده در كسب اطلاعات لازم ورسيدن به جواب مسئله خواهد شد( همان منبع).

(3-ب)جمع آوري اطلاعات يا داده‌ها و آزمايشگري
در اين مرحله دانش آموزان به جمع آوري اطلاعات مورد نياز براي پاسخ دادن به سؤالها وانجام آزمايش به صورت عيني يا ذهني مي پردازند.
(4-ب )فرضيه سازي و توضيح دادن
در اين مرحله بعد از اين كه دانش آموزان اطلاعات و داده هاي ضروري را گرد آوري كردند و آزمايشهاي ضروري را درباره ي پديده ي مورد نظر انجام دادند، نوبت به ارائه ي توضيحات و ساختن فرضيه مي رسد.در اين مرحله معلم تمام انديشه هاي پيشنهادي دانش آموزان را مورد تشويق وتأييد قرار مي دهد(سيف،1388،ص540).
(5-ب ) تحليل فرايند اكتشاف
در اين مرحله دانش آموزان با كمك معلم فعاليتهايي را انجام مي دهندكه منجر به تجزيه وتحليل فرايندهاي فكريشان شود.براي چنين منظوري معلم مي تواند از دانش آموزان بخواهد تا باز انديشي كنند،و مراحل حل معما وتفكرخود را در فرايند اكتشاف مرور كنند(شعباني،1385،ص342).
ج) اقدامات پس از آموزش
شامل ارزشيابي از فعاليتهاي دانش آموزان و نتايج به دست آمده ودادن نوعي بازخورد به آنان است. براي ارزشيابي در اين شيوه از آزمونهاي عملكردي و ساير وسائلي كه براي سنجش فرايندهاي يادگيري مناسب ترنداستفاده مي شود(سيف،1388،ص541).

2-3-4-4-6 روش آزمايشگاهي
امروزه،روش آزمايشگاهي به سبب برخورداري از يك چارچوب واسلوب صحيح،به تدريج به عنوان يك روش مطلوب ومؤثردر آموزش كودكان وبزرگسالان مورد توجه قرار گرفته است.تحقيقات اوايل قرن حاضر نشان داده است كه روش آزمايشگاهي تأثير بسيار مثبتي در افزايش كيفيت يادگيري داشته است.به طور كلي از آن جا كه روش آزمايشگاهي بر آزمايش مستقيم اشياء، مشاهده وعمل مبتني است،به كار گيري آن براي رسيدن به اهداف آموزشي مورد نظر برساير روشها ارجحيت دارد(اديب نيا،1385،ص212).
اساس اين روش بر اصول يادگيري اكتشافي استوار است، به اين معني كه در اين روش مستقيماً چيزي آموزش داده نمي شود، بلكه موقعيت و شرايطي فراهم مي گردد تا دانش آموزان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسئله را كشف كنند. به عبارت ديگر، روش آزمايشي فعاليتي است كه در جريان آن دانش آموزان عملاً با به كار بردن وسايل و تجهيزات و مواد خاصي درباره مفهومي خاص، تجربه كسب مي كنند.
بايد توجه داشت كه منظور از آزمايش در آموزش علوم به كودكان،با آزمايش دانشمندان كه به منظور كشف واقعيتهاي جديد علمي انجام مي دهندتفاوت وجود دارد. دانشمندان براي تأييدويا رد فرضيه‌ها ويافتن رابطه ي جديدبين واقعيتها به انجام آزمايش مي پردازندوبا يك مسئله ي علمي وجهاني روبه رو هستند ولي آزمايش در دوره ي ابتدايي آموزش مسايل علمي است كه قبلاً كشف شده وبه انجام رسيده اندوكودكان با مسايل ساده ي علمي آشنا مي شوند(نعمتي،1380،ص23).
آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام مي شود، اما نداشتن آزمايشگاه مجهز به وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلي بر عدم اجراي اين روش باشد. روش آزمايش، ممكن است به منظورهاي مختلفي به كار رود، مثلاً گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم، و زماني به منظور فراهم كردن محيطي مناسب براي حل مساله به كار مي رود ؛ در هر صورت معلم بايد جهت كلي فعاليت را مشخص كند و اطلاعات و راهنمائيهاي لازم را در اختيار دانش آموزان قرار دهد. اين روش مي تواند يك عامل بسيار برانگيزاننده در فعاليتهاي آموزشي بوده و براي ارضاي حس كنجكاوي و تقويت نيروي اكتشاف و اختراع و پرورش تفكر انتقادي فراگيران بسيار مفيد باشد و در دانش آموزان اعتماد به نفس و رضايت خاطر ايجاد كند (شعباني، 1385، ص 330).
انجام فعاليتهاي آزمايشي به منظور شناخت پديده‌ها و در جهت سنجش فرضيه اي انجام گرفته و موجبات دست ورزي و كسب مهارت و تجربه را فراهم مي سازد. هدف اساسي در انجام اين فعاليتها آشنا ساختن دانش آموزان با ماهيت روش پژوهش علمي، از قبيل مشاهده، جمع آوري و سازماندهي اطلاعات و نتيجه گيري منطقي از آنهاست. اين روش همواره نقش محوري و برجسته در برنامه درسي علوم دارد (عسگري‌، 1387، ص 50).

مراحل اجراي روش تدريس آزمايشگاهي
اين روش سه مرحله اساسي دارد. ريسك39 اشاره مي كند كه هر معلم در تدريس با اين روش بايد سه مرحله زير را رعايت كند :
1- مرحله آماده سازي40
2- مرحله زنگ كار41
3- مرحله جمع بندي42

مرحله نخست : آماده سازي
در اين مرحله معلم بايد درباره آنچه كه آزمايش خواهد شد و يا مورد كاوش قرار خواهد گرفت تصميم گرفته و وسايل مورد نياز را فراهم سازد.
مرحله دوم : زنگ كار (مدت كار)
در اين مرحله دانش آموزان به صورت فردي يا گروهي به جستجوي راه حل هاي مسئله داده شده و يا به كاوش در موقعيتي با استفاده از راه و روش عملي مي پردازند. (ماهيت مساله، طول زنگ كار را مشخص مي سازد) در اين مرحله دانش آموزان بايد هر كدام به صورت فعالانه به آزمايش، تفكر انتقادي، برنامه ريزي و جستجوي پاسخ اقدام كنند.
مرحله سوم : جمع بندي
در مرحله حاضر، دانش آموزان درباره اطلاعات به دست آمده از جستجو و كاوشهاي متعدد و آزمايشها به بحث مي نشيند و معلم تلاش مي كند تا دانش آموزان را براي حصول يك نتيجه رهنمون گردد. افزون بر اين، در اين مرحله، معلم دست به سنجش هم مي زند. هدف از سنجش، اندازه گيري ميزان دانش و مهارت محقق شده است (آقازاده، 1385، ص 417).

محاسن روش تدريس آزمايشگاهي
1- دانش آموزان مستقيماً با موضوع آموزشي درگير شده،وبه كمك ابزارهاي آموزشي درس مربوطه را عملاً تجربه مي كنند.
2- اين روش بسياري از قواي حسي دانش آموزان را به فعاليت وا مي دارد واين كار سبب تقويت يادگيري انفرادي مي شود.
3- وقتي دانش آموز با استفاده از وسايل وابزارها، مهارتي را كسب مي كند و يا آزمايشي را انجام مي دهد و يا در صدد كشف محيط جديدي برمي آيد،عملاً احساس مسئوليت مي كند.
4- اين روش سبب رشد وتقويت مهارتهايي مي شود كه در مجموع دانش آموزان را به سوي مطالعه وتحقيق بيشتر سوق مي دهد.
5- تعاون و مشاركت ميان معلم ودانش آموزان تقويت مي شود (اديب نيا،1385،ص214).

محدوديتهاي روش تدريس آزمايشگاهي
1- اين روش را بايد معلمي بسيار باتجربه وآگاه كه بتواند پاسخ گوي سؤالات بي شمار دانش آموزان در محيطهاي مختلف آموزشي باشد،به كار گيرد.
2- در اجراي اين روش،امكان پراكندگي فكري در دانش آموزان بسيار است؛ زيرا فعاليتهاي عملي زيادي به طور همزمان اتفاق مي افتد.
3- گاه اين روش،به سبب تدارك وسايل وابزارهاي لازم،بسيار پرهزينه مي شود وممكن است مديران مدارس توانايي تهيه ي آن‌ها را نداشته باشند(همان منبع).

2-5-6 تمهيد مقدمات در برنامه درسي علوم به شيوه پژوهش محور
يادگيري از طريق فرآيند پژوهش محور در مقايسه با شيوه آموزش محور پايدارتر و با معني تر است. به علاوه، تجربه نشان داده است كه اين نوع يادگيري به تمرين و تكرار كم تري نياز دارد و از طريق آن يادگيرنده به اصول و قوانيني دست مي يابد كه به راحتي به موقعيت هاي ديگر قابل تعميم است. از اين رو در جريان آموزش به شيوه پژوهش محور بيشتر بايد به دنبال آن بود كه دانش آموزان مهارتها و نگرشهايي را كسب كنند كه بتوانند در موقعيتهاي تازه و در برخورد با مسائل مختلف از آنها استفاده كنند. افزون بر اين در آموزش به شيوه پژوهش محوري بايد شرايطي را فراهم كرد كه دانش آموزان به طور فعال در فرآيند يادگيري مشاركت جويند و از طريق كشف دوباره، همان مسيري را طي كنند كه دانشمندان در برخورد با مسايل طي كرده اند. با توجه به شرايط و ويژگي هاي اين روش، معلمان بايد قبل از تهيه طرح درس و اجراي آن در كلاس به نكات زير توجه كنند (بريتز43، 1992، به نقل از احمدي،ص 32).
الف)زمان
شيوه پژوهش محوري در مقايسه با شيوه آموزش محور به زمان بيش تري نياز دارد، زيرادر جريان آن دانش آموزان بايد براي جمع آوري اطلاعات به منابع و مأخذ مختلف مراجعه كنند، در صورت نياز ابراز و وسايلي را به كار گيرند، به آزمايش و فعاليتهاي عملي بپردازند و با معلم و همكلاسان خود بحث و گفتگو و تبادل نظر داشته باشند همه اين امور مستلزم آن است كه در طرح پيش بيني شده زمان كافي براي فعاليتهاي معلم و دانش آموزان در نظر گرفته شود.
ب) فضا و تجهيزات
فعاليتهاي گروهي، تعامل ميان افراد و كار با ابزار و وسايل در جريان حل مساله نيازمند جا و فضاي كافي و مناسب است. گاهي لازم است ميز و نيمكت هاي كلاس به گونه اي سازمان دهي و چيده شود كه دانش آموزان بتوانند به راحتي و حتي چهره به چهره با يكديگر تعامل و ارتباط داشته باشند، در قالب گروههاي چند نفره دور هم بنشينند و با يكديگر كار كنند. افزون بر اين، در سازماندهي فضا و تجهيزات بايد به گونه اي عمل كرد كه معلم بتواند به آساني با گروههاي كاري و اعضاي كلاس ارتباط برقرار كند و بركار آنها نظارت داشته باشد. به همين جهت، كاربرد الگوي كاوشگري (حل مساله) در كلاسهاي پرجمعيت كه عملاً معلم نمي تواند دانش آموزان را راهنمايي كند و بركار آنها نظارت داشته باشد، توصيه نمي شود.
ج) مواد و وسايل آموزشي
استفاده از شيوه پژوهش محور به ويژه براي آموزش علوم، نيازمند انواع مواد و وسايل آموزشي مانند كتابهاي مرجع، كتابهاي كمك درسي، تصاوير، اسلايد، فيلم هاي آموزشي و لوازم و مواد آموزشي متنوع است كه معلم بايد از قبل آنها را تهيه كند و به كلاس درس بياورد. برخي از مواد و وسايل آموزشي را مي توان با كمك دانش آموزان و با استفاده از وسايل ارزان، در دسترس و گاه دور ريختني تهيه كرد. انواع ساچمه ها، لوله هاي شيشه اي و پلاستيكي، مجموعه اي از برگها، سنگها، فلزات، دانه‌ها و نظاير آن نمونه هايي از مواد ارزان و قابل دسترس اند كه مي توان در آموزش علوم از آنها استفاده كرد.
پ) شيوه واكنش معلم
در كاربرد رويكرد پژوهش محوري، معلم بايد نقش هاي اساسي زير را دنبال كند.
(1- ت)ـ معلم وظيفه دارد فرصتهاي مناسبي را براي فعاليتهاي عملي و تجربه كردن در قالب طرح مساله و مواجه ساختن دانش آموزان با موقعيتهاي نامعين در اختيار آنان قرار دهد.اين نكته را بايد به خاطر داشت كه دانش آموزان با عمل كردن، تجربه كردن و فكر كردن درباره آنچه انجام داده اند، بهتر ياد مي گيرند و معلم بايد زمينه فعاليتها را در كلاس درس فراهم كند
(2- ت)ـ در جريان فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري، معلم نقش سازماندهنده، جهت دهنده و راهنمايي كننده را برعهده دارد، او به عنوان تسهيل كننده امر يادگيري مي كوشد تا شاگردان را در مسير صحيح يادگيري به سوي هدفهاي آموزشي و پرورشي مورد نظر پيش ببرد.
(3- ت)ـ ارزشيابي تكويني و مداوم از فرآيند ياددهی ـ يادگيري و

پایان نامه
Previous Entries منابع و ماخذ تحقیق انتقال دانش Next Entries منابع و ماخذ تحقیق آموزش علوم