منابع و ماخذ تحقیق آموزش علوم، دانش آموزان دختر، نگرش معلمان، ابزار پژوهش

دانلود پایان نامه ارشد

پذيري در انديشيدن، دوري از تعصب نابجا، تمايل به يادگيري، كنجكاوي و…از اهداف مهم نگرشي هستند( شهرتاش، 1384،به نقل از عسگري،1387،ص26).
بديهي است اگر دانش آموز در طي فعاليت فوق، پشتكار و صبر و حوصله و كنجكاوي لازم را نداشته باشد به نتيجه درست و پاداش مورد انتظار نمي رسد. تنها زماني دانش آموز مي تواند در فراگيري علوم موفق باشد كه در گروه، عقايد ديگران را بشنود و عقايد خودش را اصلاح كند و به عبارت ديگر اشتباهات خود را بپذيرد. بنابراين پرورش هدف هايي مانند پشتكار، انعطاف پذيري، كنجكاوي، قبول مسئوليت و ارج گذاري به كار دانشمندان، قبول اشتباهات و رفع آنها، رعايت نوبت، توجه به صحبت هاي ديگران،تفكر نقاد،… از ملزومات آموزش علوم هستند.به عبارت ديگر اگر چنين مواردي در دانش آموز پرورش نيابد، او به درستي شيوه يادگيري را نمي آموزد. چنين به نظر مي رسد كه اين نگرش‌ها عمدتاً جنبه عمومي در آموزش دارند و خاص يك موضوع درسي معين نمي شوند. به عبارت ديگر پرورش آنها همزمان در تمام موضوعات درسي مورد نظر است. رسيدن به اين هدف در دوره ابتدايي بسيار ساده تر است، چون معلم كليه درس ها، شخص واحدي است كه هدف هاي نگرشي مورد نظرش را مي تواند در تمام موضوعات درسي دنبال كند. اگر بخواهيم فهرستي از نگرش هاي مثبت تنظيم كنيم طولاني مي شود اما تصور نكنيد، به دليل اين كه نمي توان در پرورش تمام آنها برنامه ريزي كرد، بايد از همه آنها چشم پوشيد. كافي است در هر پايه يك يا دو مورد نگرش معين را در نظر بگيريد و براي پرورش آنها برنامه ريزي كنيد و به موارد ديگر يك نظر كلي داشته باشيد. جدول زير مي تواند يك جدول پيشنهادي در انتخاب اين نگرشها در هر پايه باشد (رستگار وهمكاران،1387،ص21).

جدول2-1 (نگرش هاي عمده در هر پايه )
پايه اول
رعايت نوبت، نظافت در كار و ظاهر، توجه به محيط اطراف، پرسش كردن
پايه دوم
توجه به صحبت هاي ديگران، قبول مسئوليت هاي ساده، كنجكاوي و جستجوگري، شركت فعال در كارها
پايه سوم
همكاري و قبول مسئوليت در گروه، پشتكار در حل مسايل، تحمل نظر مخالف
پايه چهارم
علاقه به حفظ محيط زيست، ارائه پيشنهاد براي حل مشكلات، قانون پذيري
پايه پنجم
انعطاف پذيري و قبول اشتباهات، جسارت مخالفت با نظريات غلط

2-1-3-8-3مهمترين اهداف نگرشي در برنامه ي درسي علوم در دوره ي ابتدايي
الف)كنجكاوي
اشتياق براي دانستن، جست و جو، تلاش براي پرسش كردن، پيش قدم، شدن براي حل مساله و تحقيق كردن است. يادگيرنده كنجكاو شده حرارت بسياري دارد براي اين كه بداند، پرس و جو كند، عمل و تجربه كند و به كشف رابطه ميان پديده‌ها و امور بپردازد، اين نگرش، شوق يادگيري و تداوم آن را افزايش مي دهد، يادگيرنده زماني داراي چنين ويژگي هايي است كه با مشكلي روبه رو شده و براي دستيابي به راه حل آن هدفهمند شده باشد. زماني كه دانش آموزان با پرسشهايي در حد توان خود رو به رو مي شوند، روحيه كنجكاوي در آنها تقويت مي گردد (احمدي، 1380، ص 31).
ب) انعطلاف پذيري و باز بودن براي دريافت ايده هاي جديد
يادگيرنده انعطلاف پذير همواره مي كوشد تا با ذهني باز، تغييرات و نظريه هاي تازه را از جنبه هاي مختلف بررسي و ارزيابي كند و به دور از تعصب و خشك انديشي در مورد آنها به قضاوت بنشيند. چنين يادگيرنده اي از روحيه انتقاد پذيري و سعه صدر برخوردار است. انتقادات مربوط به خود را مي پذيرد و پيوسته درصدد اصلاح اعمال، رفتار و انديشه هاي خويش است.
اسكاگر (1984) معتقد است انعطاف پذيري در يادگيري تمايلي است براي تغيير هدفها يا روشهاي يادگيري و استفاده از رويكردهاي اكتشافي و كوشش و خطا در حل مسائل. به زعم وي، اين ويژگي به معناي عدم تاكيد بر نقش يادگيري نيست، حتي در صورت شكست در يك مرحله از يادگيري، رفتار فرد عقب كشيدن يا در جا زدن نخواهد بود بلكه او همواره در برخورد با موانع به دنبال راه حل تازه اي مي گردد. انعطاف پذيري يكي از مولفه هاي خود راهبري49 در يادگيري است كه در فرآيند تدريس به شيوه پژوهش محوري به كار گرفته مي شود(همان منبع).
ج) تفكر نقاد
تفكر انتقادي، تمايل فرد را به بررسي مجدد روشهاي استفاده شده، اصلاح انديشه‌ها و عملكرد نشان مي دهد. تفكر نقاد، تفكري است مستدل و منطقي كه بر مبناي اين تصميم كه چه چيز را باور كنيم يا انجام دهيم تمركز يافته است. تفكر نقاد به گونه اي تعريف شده كه شامل گرايش‌ها و توانايي هاي حاضر است. تفكر هنگامي انتقادي است كه يادگيرنده بكوشد مباحثه‌ها را به دقت تجزيه و تحليل كند و در پي شواهد درست باشد و به نتايج موفق برسد. هدف آموزش تفكر نقاد كه از طريق برنامه درسي پژوهش محور به آساني تحقق مي يابد، تربيت افرادي است كه ذهني آماده، عيني، متعهد و علاقمند به وضوح و دقت داشته باشند( همان منبع).
د) ارزشمندشمردن شواهد و دلايل
اين نگرش متضمن باز بودن ذهن به سوي انديشه هاي نو،تمايل به بررسي دلايل و شواهد مغاير و مخالف و علاقه به جمع آوري دلايل و شواهد كافي ومستدل براي ارزشيابي نظريات و انديشه هاي تازه است.يادگيرنده درجريان حل مسأله همچون يك محقق به جمع آوري ودسته بندي شواهد و دلايل موردنياز مي پردازد و هر دليل و مدرك را ازجنبه هاي مختلف، و از نظر كمكي كه مي تواند به حل مسأله كند،موردبررسي وارزيابي قرارمي دهدوبه علاوه،فرضيه اي كه ابتدابه ذهن او مي آيد،زماني پذيرفته مي شودكه در جريان تجربه وآزمايش شواهدودلايل كافي از آن حمايت كنند.مجموعه ي اين فعاليتها سبب تقويت اين نگرش دريادگيرنده مي شود كه هيچ چيز رابدون توجه به شواهد ودلايل كافي نپذيرد و با استدلال و منطق صحيح و قوي نظرياتي را كه دلايل وشواهدكافي ندارند، رد كند (همان منبع).

2-7 پيشينه تحقيقاتي
2-1-7 تحقيقات انجام شده درايران
در تحقيقي كه نظري صارم ( 1379) تحت عنوان كاربرد روش تدريس فعال و مقايسه آن با روش تدريس كلاسيك در درس علوم پنجم ابتدايي انجام داده است. ميزان به كارگيري روش هاي تدريس فعال را در مدارس مورد بررسي قرار داده است، وي براي اين بررسي 3 عامل مهم (نگرش معلم، عملكرد تحصيلي دانش آموز و بازدهي كلاس) را در نظر گرفته و نتايج را با توجه به اين سه عامل استخراج كرده و بيان مي دارد كه بين نگرش معلمان و ميزان به كارگيري روش هاي فعال، سنوات خدمت و سه عامل بالا تفاوت معني دار وجود دارد. او هم چنين نتيجه گرفته است كه از نظر پيشرفت تحصيلي، گروه آزمايش پس از ارايه آموزش با روش فعال بيشترين پيشرفت را در درس علوم در مقايسه با روش تدريس كلاسيك دارد.
در تحقيقي ديگر از حسين زاده (1370) تحت عنوان، بررسي مقايسه اي روش هاي آموزش فعال و غير فعال در سطح دوره راهنمايي و متوسطه، ايشان 4 فرضيه را مورد آزمون قرار دادند :
1- كارآمدي روش هاي فعال نسبت به غير فعال در پيشرفت تحصيلي بيشتر است
2- كارآمدي روش فعال علوم نسبت به جغرافيا در پيشرفت تحصيلي بيشتر است
3- كارآمدي روش فعال علوم نسبت به ادبيات فارسي در پيشرفت تحصيلي بيشتر است
4- كارآمدي روش فعال جغرافيا نسبت به ادبيات در پيشرفت تحصيلي بيشتر است
حسين زاده در تجزيه و تحليل داده ها، فرضيات خود را تاييد كرده و به نتايج زير دست يافت
– روش تدريس فعال كارآمدتر از روش غير فعال است.
– آموزش با شيوه فعال در علوم نسبت به جغرافيا كارآمدتر است.
– آموزش با شيوه فعال در علوم كارآمدتر از ادبيات است.
– بين كارآمدي روش فعال جغرافيا نسبت به ادبيات تفاوت معني دار وجود ندارد.
نصر آبادي و نوروزي،(1384) در تحقيقي تحت عنوان بررسي ميزان تحقيق اهداف شناختي درس علوم با روش هاي تدريس سنتي و كاوشگري در پايه چهارم ابتدايي مدارس اصفهان انجام دادند تا ميزان تاثير روش كاوشگري را به طور دقيق مشخص سازند يا اين كار در نمونه ايي به تعداد 256 نفر دانش آموزان پايه چهارم (دختر و پسر) اجرا گرديد. و نتايج تحقيق نشان داد كه تحقق اهداف شناختي با روش سنتي 5/1 نمره كمتر از حد قابل قبول بود در حالي كه ميزان تحقق اهداف شناختي به روش كاوشگري در حد قابل قبول بوده است.
در پژوهشي ديگرازنصرآبادي ونوروزي،(1384) تحت عنوان بررسي ميزان تحقق اهداف مهارتي درس علوم با روشهاي سنتي و كاوشگري در 30كلاس چهارم در نواحي مختلف اصفهان بر روي نمونه ي آماري به حجم 948 نفر به روش پيمايشي مورد بررسي قرار گرفت وكاوشگري به روش شبه آزمايشي برروي دو كلاس چهارم اجرا گرديد.ابزار پژوهش چك ليست مشاهده وبا ضريب پايايي86% وروايي قابل قبول كارشناسان بود كه توسط معلمان با مشاهده ي مهارتهاي دانش آموزان تكميل مي گرديد.به دليل غير نرمال بودن توزيع داده‌ها از آزمون هاي نا پارامتريك يومان ويتني و خي دو براي تجزيه وتحليل استفاده گرديد.نتايج تحقيق نشان دادكه تحقق اهداف مهارتي با روشهاي سنتي5/1 نمره تا حد قابل قبول فاصله دارد.در حالي كه ميزان تحقق اهداف مهارتي با روش كاوشگري در حد مطلوب مي باشد وتفاوت ميانگين بين پسران ودختران در ميزان تحقق اهداف مهارتي يا هر دو روش معنادار است.
در پژوهشي از صبور،(1384)تحت عنوان بررسي مقايسه ي شيوه هاي تدريس علوم تجربي پايه ي پنجم ابتدايي با اهداف رفتاري و آموزشي، در شهرستان خوي به اجرا در آمد.در اين پزوهش كه جامعه ي آماري آن را دانش آموزان دختر وپسر پايه ي پنجم، با تعداد 4081نفروبا نمونه ي 400نفري كه به طور تصادفي از 20كلاس در 20مدرسه تشكيل مي دادند،روش اجرا از نوع شبه آزمايشي بود كه در آن چهار روش تدريس فعال با يك روش سنتي بررسي و مقايسه شد.پس از اجرا پس آزموني از گروه‌ها اخذ گرديد كه نتايج حاصل نشان داد كه دو روش حل مسئله وعادت آموزي كاوشگري نسبت به روشهاي سنتي با 99% اطمينان تأييد شده وفرضيه ي صفر رد مي گردد.
در تحقيق ديگري ازجعفري هرندي، همكاران،(1388) تحت عنوان بررسي تطبيقي برنامه درسي علوم در ايران و چند كشور جهان با هدف بررسي و تطبيق عناصر اساسي برنامه درسي از جمله اهداف، محتوا، روشهاي تدريس و شيوه هاي ارزيابي آموزش علوم در ايران با چند كشور منتخب انجام گرفت كه نتايج به دست آمده، شباهتها و تفاوتهاي قابل ملاحظه اي بين عناصر اصلي برنامه درسي را در بين ايران و كشورهاي متخب نشان مي داد. شباهتها بيشتر در اهداف و محتوا و اسناد مكتوب برنامه درسي موجود است. اما تفاوتها بيشتر در روشهاي تدريس و شيوه هاي ارزشيابي ديده مي شود. كه اين جاي تامل دارد.
مهري نژاد و شريفي، ( 1384) در پژوهش خود تحت عنوان بررسي اثر بخشي تدريس به شيوه حل مسله و ارزشيابي براساس شاخصهاي پژوهشگرانه در پرورش روحيه پژوهشگري در رودهن با هدف پرورش روحيه پژوهشگري در دانش آموزان به شيوه حل مسله از طرح شبه آزمايشي و با تعداد 68 نفر دانش اموز در پايه چهارم استفاد كرد. كه نتايج حاصل نشان دادند كه تدريس به شيوه حل مسله گذشته از همراه شدن با ارزشيابي براساس شاخصهاي پژوهشگرانه يا بدون آن نسبت به شيوه سنتي در پرورش روحيه پژوهشگرانه با احتمال 99% كارآمدتر است.
امام جمعه،(1377)با مطالعه ي محتواي كتابهاي علوم سوم وچهارم به اين نتيجه رسيدكه مؤلفان وبرنامه ريزان درتدوين محتواي اين دو كتاب بيش از حد به موضوعات نظري پرداخته ودر ارائه موضوعات عملي وآموزش مهارتهاي فرآيندي مؤفق نبوده اند.افزون برآن در اين دو كتاب،به عملكردكشف و ابداع كه براي حل مسأله در دانش آموزان ضروري است كمتر توجه شده است.
نتايج پژوهش حامدي خواه،(1377)نشان داده است كه فقط 43% معلمان براي تدريس علوم دوره ي ابتدايي از روشهاي فعال تدريس بهره مي گيرند.
نتيجه ي پزوهش محبي،(1380،به نقل از احمدي) نيز حاكي از آن است كه معلمان جوان وبا سابقه ي زير ده سال انگيزه وعلاقه ي بيشتري نسبت به معلمان با سابقه براي تدريس علوم به شيوه ي فعال و فرآيند محور از خود نشان مي دهند.
احمدي،(1386) در مقاله ايي تحت عنوان بررسي ميزان هم خواني و هماهنگي بين سه برنامه ي قصد شده، اجرا شده وكسب شده در برنامه ي جديد آموزش علوم دوره ي ابتدايي به اين نتيجه رسيد كه

پایان نامه
Previous Entries منابع و ماخذ تحقیق آموزش علوم Next Entries منابع و ماخذ تحقیق آموزش مهارت، انتقال اطلاعات، دانش آموزان دختر، آموزش و پرورش