منابع مقاله درباره علوم اجتماعی، رفاه اجتماعی، آموزش علوم، مددکاری اجتماعی

دانلود پایان نامه ارشد

ندارد آغازگر سخن باشد. شاید دلیل عدم حضور روشنفکران یا دلیل حضور کمتر آنها در حوزهی برنامهریزیها و سیاستگذاریها همین باشد.
گفتمان ناشفاف، پرتلاطم و سطحی باعث عدم شکلگیری حوزهی نظر میشود و همین امر موجب شکاف بین حوزهی نظر و عمل شده و در نتیجه عمل از نظر پیشی میگیرد.
۲-۳ ادبیات تجربی تحقیق
در تحقیقات و پژوهشهایی که انجام گرفته، بیشتر به آموزش علوم اجتماعی به طور کلی و یا آموزش مددکاری اجتماعی پرداخته شده است و در زمینهی آموزش رفاه اجتماعی و سیاستگذاری اجتماعی پژوهشهای معدودی انجام گرفته است. در زیر به چند مورد از پژوهشهای خارجی و داخلی که در این زمینهها انجام گرفته اشاره میشود.
۲-۳-۱ پژوهشهای خارجی
هیلاری برگز و ایماگن تایلر (۲۰۰۰) در کتاب “یادگیری و آموزش موثر در سیاست اجتماعی و مددکاری اجتماعی” ، به مواردی از قبیل تغییر متن (زمینه) که از آن به رقص روی فرش در حال حرکت تعبیر کردهاند، طراحی برنامهی آموزشی، مشارکت در آموزش، یادگیری برای آموزش و آموزش تعاملی، افزایش کارآموزی و توسعهی یادگیری پس از دانشگاه و آموزش در حین کار و … پرداختهاند و در نتیجه، مشارکت در طراحی برنامهی درسی و توجه به تغییرات زمینهای در طراحی برنامهی درسی را اقدام مهمی برشمردهاند و اظهار کردهاند که در سیاست اجتماعی، برنامهی درسی میبایست تغییرات سریع سیاستی، قانون گذارانه و رویکرد سازمانی را به حساب آورد.
ترین مینک و سارا تویل (۲۰۱۲) در پژوهش خود در رابطه با استفاده از پروژههای کار -یادگیری در آموزش دورههای سیاستگذاری و مددکاری تحقیق کردهاند و به این نتیجه رسیدند که استفاده از این روش، دانشجویان را در فعالیتهای سیاستگذاری واقعی درگیر میکند و آنها را در معرض نیازهای جامعه و راه حلهای بالقوه قرار میدهد، در واقع، دانشجویان در این روش مهارتهای شغلی را فرا میگیرند. به نظر آنها درسهای گرفته شده از این پژوهش (کار- یادگیری) در سایر رشتههای هم خانواده و تنظیم برنامهی درسی وسیعتر قابل اعمال و کاربرد هستند. همچنین آنها اظهارنظر کردند که دانشجویان مددکاری اجتماعی در یک عرصهی عمل در حال تغییر و پیچیده وارد میشوند و نیاز دارند که یک تفکر انتقادی، مهارتهای عمل کردن و کار، و فهم نظری و تئوریک برای شرکت کردن در حل مسائل اجتماعی داشته باشند.
روچا (۲۰۰۰) نیز پژوهشی مشابه روی دانشجویان MSW که دورهی سیاستگذاری را به عنوان بخشی از برنامهی فارغالتحصیلیشان گرفته بودند، انجام داد. نیمی از شرکت کنندگان در این تحقیق، دورهی سیاستگذاریای که یک بخش کار-یادگیری نیز داشت، گرفتند در صورتی که نیمی دیگر از شرکت کنندگان از روشهای سنتی استفاده کرده بودند. روچا دریافت که شرکت کنندگانی که بخش کار-یادگیری داشتند، تواناییشان به عنوان کارگزاران سیاستگذاری، بالاتر از آنهایی برآورد شده است که بخش تجربی نداشتهاند. همچنین دانشجویانی که کار-یادگیری گرفتهاند، بعد از فارغالتحصیلی در فعالیتهای سیاستگذاری بیشتری درگیر شدهاند.
دبرا اندرسون و همکارانش (۲۰۰۵) در پژوهش خود با عنوان “استفاده از فیلم در آموزش سیاستگذاری رفاه اجتماعی ” سه فیلم را برای استفاده در آموزش سیاستگذاری رفاه اجتماعی و مددکاری اجتماعی مورد بحث قرار دادهاند و به این نتیجه رسیدهاند که از آنجایی که دورهی سیاستگذاری رفاه اجتماعی از دورههایی است که شور و اشتیاق کمتری در بین دانشجویان ایجاد کرده است، استفاده از فیلمها (فیلمهایی که هم عصر باشد یعنی منسوخ و کهنه نباشد، محتوای فیلم مناسب و درخور موضوع باشد و …) میتواند این شور و اشتیاق را به کلاس درس بکشاند و دانشجویان را در یک مسیر داستانی قرار دهد که فهم مسائل اجتماعی بسیار پیچیده را به آنها میدهد. به نظر آنها این فیلمها توانایی این را دارند که مفاهیم انتزاعی سیاستگذاری اجتماعی را در دورن یک فرمت متمرکز و زمینهای بیاورند و اظهار میکنند که استفاده از فیلم در آموزش مددکاری اجتماعی و سیاستگذاری رفاه اجتماعی یک شیوهی آموزشی مهم است.
پائول آدامز (۲۰۰۴) در پژوهش خود با عنوان “ارزیابی کلاس و سیاستگذاری رفاه اجتماعی: توجه به چالشهای آموزش و یادگیری” به سه چالش اصلی وابستگی، دانش پیشین و درک غلط اشاره میکند و نشان میدهد که چگونه استفادهی درست و منطقی از تکنیکهای ارزیابی کلاس (CATs) میتواند موانع اصلی یادگیری دانشجو را کاهش دهد. او همچنین اظهار میدارد که رویکرد سنتی آموزش سیاستگذاری رفاه اجتماعی- در دورههای پیمایشی شامل سخنرانیهای سنگین محتوا و طولانی، و ارزیابی به وسیلهی آزمایشهای (تستهای) انتخاب چندگانه حافظه-ممکن است بیش از اینکه این مشکلات را کاهش دهد، آنها را تشدید کند. به اعتقاد وی هدف اصلی از تکنیکهای ارزیابی کلاس، ارزیابی اساتید یا درجهبندی عملکرد دانشجویان نیست بلکه هدف، فراهم کردن زمینهای است که اساتید بتوانند آموزش را بهتر بفهمند و گسترش دهند و همچنین توانایی اساتید را افزایش دهد تا به دانشجویانشان کمک کنند که خودارزیاب و خودآموز شوند. به عبارت دیگر هدف اصلی عبارت است از توانمند کردن معلمان و دانشجویان برای بهبود بخشیدن کیفیت آموزش در کلاس. همچنین تکنیکهای ارزیابی کلاس به هر چهار ویژگی محیطهای کلاسی که توسط انجمن تحقیق ملی پیشنهاد شده، توجه میکند: دانشجو محور بودن، دانش محور بودن، ارزیابی محور بودن، جامعه محور بودن (یعنی یک محیطی را توسعه دهد که دانشگاه را تشویق کند به ریسک کردن، همکاری در حل مسئله، و استفاده از بازخورد برای تجدید نظر در محتوای دوره).
۲-۳-۲ پژوهشهای داخلی
در پژوهشها و تحقیقاتی که در داخل کشور انجام گرفته است اثری از پژوهشی که راجع به آموزش آکادمیک رفاه اجتماعی و سیاستگذاری اجتماعی انجام گرفته باشد، دیده نمیشود و پژوهشهایی که انجام گرفته یا راجع به آموزش علوم اجتماعی و علوم انسانی به طور کلی بوده است و یا در ارتباط با گفتمان رفاهی و سیاستگذاری اجتماعی، آن هم به تعداد خیلی محدود. در زیر به چند مورد از این پژوهشها اشاره میشود.
لهسایی زاده (۱۳۷۴) در کتاب جامعهشناسی در ایران، معتقد است که تحقیق، فعالیت و تفکر جامعهشناختی در ایران با بحران هویت روبرو است، بحرانی که به طور کلی تحقیق علوم اجتماعی را ویژگی میبخشد. به نظر وی این بحران محصول مشکلات و شرایط گوناگونی است از جمله: افزایش پذیرش دانشجو، عدم کفایت زبان و کیفیت متون، تاکید بعد نظری آموزش، کمبود کادر علمی، حساسیت سیاسی، نجش و ارزیابی و …
بهرامی (۱۳۷۴)، خلیجی (۱۳۷۶)، بازرگان و همکاران (۱۳۷۹)، ابیلی (۱۳۷۶) و محمدی و همکاران (۱۳۸۴) دربارهی فقدان نظامی مطلوب برای ارزشیابی و تضمین کیفیت آموزش عالی ایران به بحث پرداختهاند. از مهمترین ابعاد این معضل که در بحثها مورد توجه قرار گرفته است، ابعاد فرهنگی ارزشیابی است. بدون توسعهی فرهنگ ارزشیابی مانند شفافیت، مسئولیتپذیری، انتقادپذیری و احساس پاسخگویی در میان یاران و ذینفعان آموزش عالی، چگونه میتوان انتظار داشت که نظام تضمین کیفیت استقرار پیدا بکند، بهویژه آنکه ارزشیابی آموزش عالی در درجهی نخست باید با خود-ارزیابی گروههای دانشگاهی و ارزیابی درونی آغاز بشود و اینجاست که فرهنگ ارزشیابی به مثابه پیش شرط اصلی موضوعیت پیدا میکند (فراستخواه، ۱۳۸۸: ۱۳۸).
شارع پور و سلیمانی بشلی (۱۳۹۰) پژوهشی تحت عنوان “چالشهای آموزش علوم اجتماعی در ایران” با هدف تحلیل زوایای پنهان ناکارآمدی مدرسان و متولیان امر آموزش علوم اجتماعی در ایران و بررسی چالشهای اصلی در زمینهی آموزش علوم اجتماعی انجام دادهاند و به این نتیجه رسیدهاند که چالشهای احتمالی آموزش علوم اجتماعی عبارتند از: ۱. چالش در حوزهی روش تدریس در علوم اجتماعی ۲. چالش مربوط به سطح آموزش استادان ۳. چالش مربوط به ارزشیابی و شیوههای آن ۴. چالش مربوط به ترغیب دانشجویان به تفکرات انتزاعی محض ۵. چالش یکسان بودن شیوهی آموزش علوم اجتماعی و علوم طبیعی ۶. چالش مربوط به حوزهی مواد آموزشی یا ضعف تکنولوژی آموزشی. آنها همچنین اظهار کردهاند که بررسی آموزش علوم اجتماعی در ایران را میتوان از موضع کاستی در ایجاد و تقویت بینش جامعهشناختی آغاز کرد و در نتیجه سه روش برای ایجاد و تقویت بینش جامعهشناختی به منظور آموزش علوم اجتماعی برشمردهاند که عبارتند از: ۱. آموزش بینش جامعهشناختی با اشیای مانوس ۲. بهره بردن از روش تفهیم درس به کمک هنر کاریکاتور ۳. استفاده از نوشتن به عنوان یکی از ابزارهای یادگیری. در آخر آنها به این نتیجه رسیدند که بررسی مفهوم بینش جامعهشناختی، شناخت شیوههای ایجاد و تقویت آن و تدوین شاخصهای سنجش بینش جامعهشناختی میتواند نقطهی آغاز خوبی برای بررسی آموزش علوم اجتماعی باشد، مشروط بر اینکه ابتدا به رفع نقایص و چالشهای احتمالی در زمینهی آموزش علوم اجتماعی بپردازیم تا مقدمات آموزش درست و هدفمند علوم اجتماعی و فراگیری، بسط و کاربرد آن در جامعه و در زندگی اجتماعی فراهم آید.
ابراهیمی (۱۳۷۱) در تحقیقی با عنوان “اجتماع علمی و رابطه آن با توسعه علمی”، از سطح بسیار پایین ارتباطات علمی، حتی در بین اساتید، گزارش میدهد و معتقد است سطح نازل ارتباطات علمی نوعی انقطاع نسل دانشگاهی در فضای علوم اجتماعی ایران را به وجود آورده است. وی برای رفع این مشکل راه کار توسعهی ارتباطات علمی را پیشنهاد میدهد.
توسلی (۱۳۷۴) در پژوهشی با عنوان “تاملی در آموزش، پژوهش و توسعه آتی علوم اجتماعی در ایران” به معضلاتی که از حیث معرفتی موانعی برای توسعهی علوم اجتماعی در ایران به وجود آوردهاند و ضرورت بازنگری در نحوهی پژوهش، آموزش، به کارگیری و جذب دانشجو در رشتهی علوم اجتماعی پرداخته و بهبود وضعیت اسفبار علوم اجتماعی را در گرو توجه به این عوامل دانسته است.
سعیدی (۱۳۸۷) در مقاله خود با عنوان “چالشها و فرصتهای فراروی نظام جامعه رفاه و تامین اجتماعی” که با هدف ارائهی تحلیلی کلی از موانع و فرصتهای پیش روی نظام جامع رفاه و تامین اجتماعی به مثابه یکی از راهکارهای توسعهی پایدار نوشته است و استدلال کرده است که علیرغم استفاده از مفهوم و مقولات مختلف سیاستگذاری اجتماعی در جامعهی ایران، و علیرغم ظهور و تاکید بر ویژگی-های یک دولت رفاهی تمام عیار بعد از انقلاب اسلامی و متعهد ساختن دولت به تدوین برنامههای اجتماعی، نمیتوان از وجود یک سیاستگذاری اجتماعی منسجم و هماهنگ با سیاستهای دیگر فرهنگی و اقتصادی در ایران سخن گفت. به نظر وی یکی از دلایل عمدهی تحقق نیافتن سیاستگذاری اجتماعی مدون و قابل اجرا، فقدان یک گفتمان رفاهی در جامعهی روشنفکران، عالمان علوم اجتماعی و صاحبنظران بوده است. در حقیقت تا هنگامی که برنامههای توسعهی کشور تنها توسط دستگاههای دولتی، بدون تعامل موثر با صاحبنظران و سایر اصحاب فکر و اندیشه تهیه شده باشد، نمیتوان آن برنامهها را برنامهای منسجم و مدون در سیاستگذاری اجتماعی ایران محسوب کرد که با استفاده از روششناسی و مشارکت همهی ذینفعان تدوین شده است. وی همچنین اظهار میدارد ضرورت رسیدن به سیاستگذاری اجتماعی به عنوان رشتهای دانشگاهی و علمی، انتشار کتب دانشگاهی و پژوهشهای علمی از طریق مشارکت عالمان علوم اجتماعی در تدوین برنامههاست.
در یک جمعبندی باید گفت که برنامهریزی رفاه اجتماعی، یکی از موضوعاتی است که تاکنون به طور جدی و همهجانبه مورد مطالعه و ارزیابی قرار نگرفته است. در رابطه با گرایشهایی مانند جامعهشناسی و همچنین علوم اجتماعی به طور کلی تحقیقات چندی در زمینه بررسی و ارزیابی صورت گرفته است ولی در حوزهی برنامهریزی رفاه اجتماعی تاکنون کتاب یا مقاله و یا پایاننامه ای با این محوریت انجام نشده است. البته نشستهایی در این رابطه با حضور اساتید این رشته صورت گرفته که این نشستها هم بیشتر حول محور گفتمان رفاهی و سیاستگذاری اجتماعی بوده تا آموزش این رشته. ولی کار تحقیقی خاصی به طور جدی در این زمینه انجام نشده است که هدف آن ارزیابی رشته برنامهریزی رفاه اجتماعی در دانشگاههای ایران

پایان نامه
Previous Entries منابع مقاله درباره سیاست اجتماعی، آموزش و پرورش، علوم اجتماعی، ایدئولوژی Next Entries منابع مقاله درباره رفاه اجتماعی، آموزش عالی، سیاست اجتماعی، اعتمادپذیری