منابع مقاله درباره علوم اجتماعی، آموزش علوم، علوم انسانی، اجتماع علمی

دانلود پایان نامه ارشد

برنامهی آموزشی ارائه دهند که از آن طریق نظر همهی افراد صاحبنظر مقایسه میشود تا تفاوتها در اظهارنظرهایشان آشکار شود (ورتن و سندرز، ۱۹۸۷: ۱۱۴؛ به نقل از خندقی، ۱۳۹۰: ۵۵). در این رویکرد ارزشیابی، الگوهای ارزشیابی مبتنی بر مدافعه ولف و اوون و لوین قابل طرح است.
– رویکرد ارزشیابی طبیعتگرایانه یا مشارکتکننده محور: پدیدآورندگان و پیروان این رویکرد چنین ادعا میکنند که غالب رویکردهای ارزشیابی موجود، به دلیل تاکید زیاد بر هدفگرایی و عینیتگرایی، روشهای ماشینی و غیر انسانی را برگزیدهاند. در ضمن این متخصصان ارزشیابی میگویند روشهای متداول و سنتی ارزشیابی در مقیاسهای بسیار وسیعی انجام میشوند و لذا ارزشیابان شخصا حتی یک بار در کلاسهای مورد ارزشیابی حضور پیدا نمیکنند. در مقابل، رویکرد طبیعتگرایانه و مبتنی بر مشارکتکنندگان بر تجارب دست اول در موقعیتها و فعالیتهای تربیتی و آموزشی تاکید دارد (رمضانی، ۱۳۸۲: ۳۶). بنابراین، این متخصصان بر دخالت کسانی که در موضوع مورد ارزشیابی شرکت دارند نیز تاکید میورزند.
در پژوهش حاضر، بر مبنای رویکرد ارزشیابی مدیریت محور (توجه به عوامل درونداد، فرایند و برونداد)، از الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP) بهره گرفته شده است. در زیر به طور مختصر به الگوی ارزشیابی سیپ پرداخته میشود.
الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP)
پدیدآورندگان این الگوی ارزشیابی دانیل، ال. استافیل بیم همکاران او (۱۹۷۱) هستند. عنوان سیپ از حروف اول کلمات بافت یا زمینه1، درونداد2، فرایند3 و برونداد4 به دست آمده است (رمضانی، ۱۳۸۲: ۳۰). این الگوی ارزشیابی دارای چهارچوبی است که مدیران و تصمیمگیرندگان را در چهر نوع تصمیمگیری زیر کمک میکند:
ارزشیابی زمینه
هدف این ارزشیابی فراهم آوردن یک زمینهی منطقی برای تعیین هدفهای آموزشی است. این مرحله از ارزشیابی شامل کوششهایی تحلیلگرایانه برای تعیین عناصر مربوط در محیط آموزشی و نیز کوششی در جهت شناسایی مشکلات، نیازها و فرصتهای موجود در یک زمینه یا موقعیت آموزشی است (مهجور،۱۳۷۷: ۱۷۶).
ارزشیابی درونداد
در این مرحله از ارزشیابی اطلاعات مورد نیاز دربارهی چگونگی استفاده از منابع به منظور دستابی به هدفهای برنامه جمعآوری میشود. در ضمن ارزشیابی از درونداد، ماهیت تواناییهای نظام آموزشی و راهبردهای بالقوه برای رسیدن به هدفها تعیین میشوند. عوامل درونداد در پژوهش حاضر شامل دانشجویان، اساتید، برنامهی درسی و محتوای درسی میباشد.
ارزشیابی فرآیند
در این ارزشیابی کوشش میشود تا پاسخ پرسشهایی نظیر پرسشهای زیر تعیین گردند: آیا برنامه به خوبی در حال پیاده شدن است؟ چه مانعی بر سر راه موفقیت آن قرار دارد؟ چه تغییراتی ضروری هستند؟ پاسخ این پرسشها به کنترل و هدایت شیوههای اجرایی کمک میکند.
ارزشیابی برونداد
در این مرحله معلوم میشود که نتایج به دست آمده چه هستند. در واقع در این مرحله از ارزشیابی، محصولات و خروجیها مورد ارزشیابی قرار میگیرند. بروندادهای ما در پژوهش حاضر شامل فارغالتحصیلان، پایان نامهها، تالیفات، ترجمهها و … میباشد.
۲-۲-۴ مسائل علوم انسانی
دانشهای انسانی همپای دانشهای تجربی و ریاضی، رشد و گسترش نیافتهاند و علاوه بر این، در جوامعی که بیشتر مصرفکنندهی علوم گوناگون انسانی هستند، تحقیقات کاربردی و میدانی کشورهای تولیدکنندهی دانشها را به مثابه همگانیها و جهانیهای دانش تلقی میکنند و بر پایهی آن، دربارهی مسائل کشور خود که به تحقیقات کاربردی و میدانی ویژه نیاز دارند اظهار نظر و گاه برای حل آنها تصمیمگیری میکنند. در نتیجه نه تنها مشکلات را حل نمیکنند، بلکه گرهی بر گرههای موجود آن میافزایند (اشرفالکتابی ، ۱۳۸۷؛ به نقل از ارمکی، ۱۳۸۷: ۲۱). در واقع ما با علوم انسانی وارداتی در کشور مواجه هستیم.
در رابطه با ماهیت علوم انسانی، حداقل دو پارادایم یا سرمشق شناخته شده وجود دارد:
پارادایمی که علوم انسانی را شاخهای از دانشهای تجربی میداند که در جستوجوی کشف قوانین عام و جهانشمول حاکم بر کنشها، روابط و نظامهای اجتماعی است. در این پارادایم تفاوت روششناختی و معرفتشناختی چندانی بین علوم طبیعی و علوم دیگر وجود ندارد و معتقد است میتوان علوم انسانی را بر پایهی علوم طبیعی تاسیس کرد. پارادایم دوم، انگارهای است که این دانشها را “علوم فرهنگی” میداند و کار اصلی آن را تفسیر و تاویل پدیدههای اجتماعی و انسانی میداند نه تبیین و کشف قانون. این پارادایم بر تفاوتهای موجود میان پدیدههای طبیعی و پدیدههای انسانی و اجتماعی تاکید میکند و کار پژوهشگر این عرصه را بیشتر تحلیل میداند (فاضلی، ۱۳۸۷: ۵۴-۵۵).
در این رابطه، گلیفورد نیز شیوهی تفکر آدمیان را به دو دسته: تفکر همگرا و تفکر واگرا تقسیم میکند و بر این باور است که نقش هر دو نوع تفکر در ساخت ذهن آدمی مؤثر است. و تفاوت آن دو نیز در این است که در تفکر همگرا، نتیجهی فکر از قبل معلوم است؛ یعنی قالبی و غیر قابل تغییر است و همیشه یک جواب بیشتر ندارد؛ اما در تفکر واگرا، جواب قطعی نیست و تعداد زیادی پاسخ در آن وجود دارد که از نظر منطقی، ممکن است هر یک از آنها درست باشد. تجزیه تحلیل گلیفورد، ضمن آنکه استعدادهای هوش و خلاقیت را محصولی از فکر آدمی میداند آنها را از هم جدا میکند. یعنی هوش را پدیدهی فکر یک جهتی یا همگرا و آفرینندگی را فکری چندجهتی یا واگرا معرفی میکند.
در واقع، میتوان گفت که عملکرد فکر یک جهتی، چیزی جز به یادآوردن مطالبی که قبلا آموخته شده است، نیست، در حالی که عملکرد فکر چند جهتی، فیالبداهه و مستلزم فعالیتهای گوناگون و پیچیدهی ذهنی است که اولا کلیهی اطلاعات راجع به مسئلهی مورد بحث را باید به خاطر داشته باشد، ثانیا آنها را تجزیه و تحلیل کند، ثالثا ترکیبات جدیدی از آنها بسازد و رابعا ترکیب تازه را به عنوان پاسخ درست با یکی از راهحلها انتخاب کند.
تفکر یک جهتی یا همگرا، در واقع همان تفکر قیاسی است، یعنی اندیشهای از کل به جزء را شامل میشود و تفکر چند جهتی یا واگرا، همان تفکر استقرایی است که فکری از جزء به کل را در برمیگیرد (شاهمرادی، ۲۳-۷۵).
علوم انسانی بالاخص علوم اجتماعی برای حل مسائل نیازمند یک تفکر استقرایی یا همان تفکر چندجهتی و واگرا می باشند.
۲-۲-۵ مسائل علوم اجتماعی
در بحث تئوریهای جامعهشناسی علم، سه رویکرد متمایز برای تجزیه و تحلیل مسائل مربوط به علم در حالت عام و چالشها و موانع موجود در زمینهی آموزش علوم اجتماعی به طور خاص وجود دارد:
الف- رویکرد برونگرا
مطابق این رویکرد، برای جستجوی موانع آموزش علوم اجتماعی نیاز است که به حوزهی خارج از فضای اجتماعی علم رجوع شود. به نظر بلوم، با قبول این فرض، فهم ابعاد شناختی و اجتماعی علم تحت تاثیر عوامل خارج از علم میسر است و از این رو، علم مقولهای مستقل نیست بلکه تحت تاثیر عوامل فرهنگی و اجتماعی بیرون از خود قرار دارد. در این دیدگاه، علم هم در وجه شناختی و هم در وجه اجتماعیاش باید تماما یا تا حد زیادی تحت تاثیر عوامل خارج از خود فهم شود. در این رویکرد، موانع بیشتر جنبهی بیرونی و جبری دارند.
ب- رویکرد درونگرا
این رویکرد از دههی ۱۹۶۰ به بعد در حوزهی تخصصی جامعهشناسی علم پدیدار شد. در این رویکرد، فعالیت علمی در قالب مفهوم اجتماع علمی تحلیل میشود. اجتماع علمی مفهومی محوری در رویکرد درونگراست. به عبارت دیگر، در این رویکرد مسالهی تعین واقعیتهای علمی که تحت تاثیر عوامل درونی فضای علم قرار دارند مطرح است. فرض اساسی در این رویکرد این است که چالشهای سر راه آموزش علوم اجتماعی از درون اجتماع علمی است. در این رویکرد، موانع بیشتر جنبهی درونی دارند.
ج- رویکرد تلفیقی
بر اساس رویکرد تلفیقی، برای مطالعهی تغییر و تحولات علمی باید هر دو نوع عوامل داخل و خارج از اجتماع علمی تجزیه و تحلیل شوند و جبریت و تعین ناشی از هر دو حوزه هستند و هر گونه تفسیر و توجیه فعالیتهای علمی بدون در نظر گرفتن یکی از دو حوزه بیرون یا درون اجتماع علمی، جامع و مانع نیست (شارعپور، ۱۳۹۰: ۱۳۷-۱۳۸).
میتوان پذیرفت که موانع و چالشهای احتمالی آموزش علوم اجتماعی در ایران به هر سه رویکرد تعلق داشته و در مجموع به ناکارآمدی علوم اجتماعی کمک کرده است (همان).
به عقیدهی نیک گهر (۱۳۷۲) جامعهشناسی محصول سه انقلاب است: انقلاب سیاسی، انقلاب صنعتی و انقلاب علمی. جامعهشناسی در این سه انقلاب رشه دارد: انقلاب کبیر فرانسه، تفکر انسان را نسبت به خودش عوض کرد. انقلاب صنعتی انگلیس، شرایط رشد علم را فراهم کرد و بعد، انقلاب علمی به وجود آمد. یعنی اگر علم فیزیک، شیمی و زیستشناسی رشد نمیکردند، هرگز جامعهشناسی و طبقهبندی اگوست کنت و بینش تحلیلی، پدید نمیآمد. اینها مادر جامعهشناسیاند، اما در کشور ما، علم جامعهشناسی یک علم “وارداتی” است، یعنی هیچ نوع سنخیتی با فرهنگ ما، گذشتهی ما و با طرز فکر ما ندارد.
علم وارداتی، مسائل وارداتی برای مطالعه و تحقیق با خود به جامعه میآورد (ارمکی، ۱۳۷۸: ۲۲).
شارع پور (۱۳۹۰) چالشهای آموزش علوم اجتماعی در ایران را به شش دسته تقسیمبندی میکند: چالشهای مربوط به حوزهی روش تدریس، سطح آموزش معلمان، ارزشیابی و شیوههای آن در دروس علوم اجتماعی، ترغیب دانشجویان به تفکرات انتزاعی محض، یکسان بودن نحوهی آموزش علوم اجتماعی و علوم پایه، و ضعف تکنولوژی آموزشی.
لهسایی زاده (۱۳۷۴) نیز ایرادهای وارده بر آموزش علوم اجتماعی را در موارد زیر میداند:
تغییر برنامههای درسی و سردرگمی، حجم نامتناسب دروس، خشک و بعضا انتزاعی بودن دروس، گرایش به تعیین محتوای دروس و کتب ثابت، روش تدریس نادرست، حجم زیاد واحدهای درسی دانشجو در هر نیمسال، کمرنگی پژوهش در آموزش.
۲-۲-۶ آموزش مسئله طرح کن
با توجه به بررسیهای انجام شده میتوان گفت که آموزش نامناسب هم در علوم انسانی و هم در علوم اجتماعی (به ویژه سیاستگذاری اجتماعی) از مهمترین مسائل است که باید مورد توجه ویژه قرار گیرد. در اینجا به نظریهی فریره در رابطه با آموزش، پرداخته میشود.
فریره در مقابل “آموزش بانکی” که روش رایج در مدارس سنتی است و در آن دانشآموزان همچون انباری هستند که توسط معلم از اطلاعات خام پر میشوند، نوعی آموزش فعال به نام “آموزش مسئله طرح کن” را پیشنهاد میکند که در آن به جای انتقال صرف اطلاعات، معرفت و شناخت مینشیند. در این موقعیت آموزشی معلم تنها کسی نیست که درس میدهد بلکه خود او نیز در بحث با شاگردان چیزی میآموزد. شاگردان و معلم هر دو مسئول جریانی هستند که با هم در آن رشد میکنند و شاگردان دائما با مسائل مربوط به خود در دنیا مواجه میشوند و پیوسته به اندیشیدن تحریک میشوند. آنها به این تحریکها واکنش نشان داده و به کشف بصیرتهای تازه نایل میشوند (فریره، ۱۹۷۲؛ به نقل از حاجی آخوندی). در این روش معلمان به عنوان تسهیلکننده در آموزش عمل کرده و باید به دانشآموزان در حل مسائلشان کمک کنند؛ نه به این معنا که مسائل آنها را حل کنند، بلکه از این جهت که آنها را به جستجوی راههای خلاقانهی خودشان تشویق کرده و در حین راه از طریق گفت و شنود به آنها کمک کنند. “طرح مسئله” نقطهی مقابل “حل مسئله” است. در آموزش سنتی به دانشآموزان یاد داده میشود چگونه مسائل را حل کنند بدون اینکه با آنها ارتباط و تعاملی داشته باشند اما در “طرح مسئله” همه در کسب شناخت انتقادی از واقعیات طبیعی، فرهنگی و تاریخی شرکت فعال دارند و از طریق حل مسئله در روش طرح مسئله است که آگاهی انتقادی دانشآموزان بالا میرود (فریره، ۱۳۶۸؛ به نقل از حاجی آخوندی:۱۱).
فریره در کتاب “آموزش برای آگاهی انتقادی” (۲۰۰۹) معلمان را به عنوان “کارگران فرهنگی” موظف به یاری رسانی به شاگردان در جهتگیری انتقادی میداند و از آنان میخواهد که نه در برابر شاگرد، بلکه در کنار و همراه آنها به درک و تفکر مشغول باشند و پیوسته افکار خود را در ارتباط با افکار شاگردان بازسازی نمایند. از نظر او، لازمهی این آموزش کلاسهای آزاد و عاری از سلطهای است که شاگردان در گفت و گوی با معلم و با یکدیگر در اقدام برای ساخت

پایان نامه
Previous Entries منابع مقاله درباره رفاه اجتماعی، آموزش عالی، اعضای هیئت علمی، توانمندسازی Next Entries منابع مقاله درباره سیاست اجتماعی، آموزش و پرورش، علوم اجتماعی، ایدئولوژی