منابع مقاله درباره آموزش عالی، ارزشیابی آموزشی، اعضای هیئت علمی، نظام آموزش عالی

دانلود پایان نامه ارشد

مدیریت، میزان رضایت افراد از مدیریت، وجود سازوکارهای ارزیابی در طول دورهی مدیریت گروه)
– هماهنگیهای سلسله مراتبی برنامهریزی در سطوح گروه، دانشکده و دانشگاه
– تناسب نیروی انسانی و امکانات با برنامههای مدون گروه (میزان رضایت دانشجویان، وجود چارچوبهای مدون دربارهی وضعیت قابل قبول گروه)
1. فعالیت اعضای هیئت علمی (مشورت با دانشجویان، اختیارات عملکردی، چگونگی تبادل تجارب، حضور در دانشکده، آشنایی با مطالب جدید، برخورد با همکاران و دانشجویان، رضایت از فعالیتها، آگاهی از نیازهای دانشجویان)
2. دانشجویان (توزیع دانشجویان در حال تحصیل در مقاطع تحصیلی مختلف، بررسی سنی و جنسی دانشجویان، میزان علاقهمندی به رشتهی تحصیلی، درصد افت و انصراف میان دورهای، معدل دانشجویان، رابطهی دانشجویان با اساتید، نظر دانشجویان در مورد گروه، نقش دانشجویان در برنامهریزی گروهی، آگاهی از اهداف، آگاهی از حقوق و وظایف و اختیارات خود، تناسب دانشجویان با فضاهای آموزشی و غیرآموزشی)
3. فرآیند تدریس و یادگیری (روشهای تدریس و میزان آگاهی هیئت علمی با روشهای جدید و میزان تعامل با دانشجویان به شکل پرسش و پاسخ، استفاده از تکنولوژیهای آموزشی متناسب با محتوای درس، ارزیابی از آموختههای دانشجویان با ارزشیابی تکوینی و پایانی و تشخیصی و میزان استفاده از روشهایی مانند کتاب باز (Open Book) و رضایت دانشجویان از این ارزیابیها)
4. دورههای آموزشی (انطباق دورهها با امکانات و رضایت دانشجویان و گروه از وضعیت موجود، انطباق روند با رسالتها و اهداف، وجود برنامهی مدون برای ارزیابی دورهای درونی دورهها)
ج- شاخصهای صادره: شاخصهای صادرهی آموزش عالی به کلیهی دستآوردهای آموزش عالی اطلاق میشود.
1. دانشآموختگان (فارغالتحصیلان، مردودیها، ارتقاء در رشتهی تحصیلی، تواناییهای شناختی و مهارتی، نظرات ارگانهای ذیربط در خصوص فارغالتحصیلان مرتبط، ارتباط با دانشگاه بعد از فراغت از تحصیل، نظرات دربارهی دورهها)
2. سرنوشت شغلی دانشآموختگان (میزان جذب در بازار کار مرتبط با رشته و نسبت به کل شاغلین و بیکارها، میزان رضایت شغلی مشاغل مرتبط)
3. پژوهش (آثار تالیفی دانشآموختگان و اعضای هیئت علمی اعم از کتاب، مقالات و سایر موارد، میزان رضایت دانشجویان از آثار تولید شده توسط اعضای گروه، منابع مالی پژوهش، کیفیت پایاننامههای دورههای تحصیلات تکمیلی، فرصتهای مطالعاتی اعضای گروه، قراردادهای پژوهشی، سمینارها و همایشهای برگزار شده توسط گروه) (بازرگان، ۱۳۸۰: ۱۱۶-۱۱۸)؛ (سهرابی، ۱۳۸۱: ۳۰)؛ (محمدی و همکاران، ۱۳۸۴: ۱۰۰-۱۲۴)؛ (فاضلی، ۱۳۸۳: ۳۷۹).
در تقسیم بندی دیگری حسین پور شاخصهای نظام آموزش عالی را به چهار دسته تقسیم میکند:
الف) شاخصهای ساختی: نشان دهندهی وضعیت نظام آموزشی و روابط بین آنهاست. لازم به ذکر است که به علت کثرت عوامل نمیتوان تمام جنبهها را برای شاخصهای ساختی در نظر گرفت و این شاخصها برای سنجش متغیرهای کمی و کیفی به کار میرود و خصوصیات سازمانی و ساختاری به وسیلهی این شاخصها سنجیده میشود.
ب) شاخصهای بازدهی: هرگونه سرمایهگذاری به منظور بازدهی صورت میگیرد. برای ارزشیابی هزینهها و اهداف چهار نوع ارزشیابی صورت میپذیرد: ۱- زمینهای ۲- دادهای ۳- جریانی ۴- بازدهی.
ج) شاخصهای علمی و یادگیری: این شاخصها در سه جنبه به سه عامل یادگیرنده (دانشجویان)، یاد دهنده (اساتید و اعضای هیئت علمی) و شرایط و امکانات یادگیری (تعداد رشتهها در مقاطع، طرح درس طراحی شده در هر رشته و …) میپردازند.
د) شاخصهای مالی: شاخصهای فضای آموزشی، فضاهای کمک آموزشی، فضاهای خدماتی و … به صورت سرانهی فضا به کار میروند (حسین پور، ۱۳۸۳: ۱۰۷-۱۱۱).
در یک جمعبندی کلی باید گفت که در ارزیابی آموزش عالی، سه شاخص عمده مطرح است که این شاخصها شامل شاخصهای درونداد، شاخصهای فرآیند و شاخصهای برونداد است. در پژوهش حاضر نیز این سه شاخص ملاک قرار داده شده است که شاخصهای درونداد ما شامل: نیروی انسانی (دانشجویان و اعضای هیئت علمی) و محتوای دوره (برنامههای درسی، واحدهای ارائه شده و تصویب شده در گروه و ترکیب دروس) خواهد بود. شاخصهای فرایند، اهداف گروه، شیوهی تدریس و رضایت دانشجویان و اساتید از این نوع تدریس، فرایند راهنمایی و مشورت را در برمیگیرد. در رابطه با شاخصهای برونداد نیز در این پژوهش، پایاننامههای انجام شده، تولیدات علمی، وضعیت شغلی دانشجویان پس از فراغت از تحصیل و… بررسی خواهد شد.
بدین ترتیب میتوان نظام آموزشی را به صورت زیر نشان داد:

۲-۲-۲ مدل تضمین کیفیت در آموزش عالی
مدل تضمین کیفیت در آموزش عالی جهت ارزیابی تطابق اهداف با بروندادهای سیستمهای آموزش عالی طراحی شده و بر اثرگذاری و دستیابی به اهداف برنامههای تحصیلی تاکید دارد. این مدل به صورت چندمرحلهای طراحی شده که در مرحلهی اول جایگاه اهداف و برنامههای آموزشی با توجه به مراحل درونداد، فرآیند و برونداد تدوین شده و در مراحل بعد چگونگی دستیابی به اهداف تبیین شده است.
در این مدل ورودیها (درونداد)، فرآیند و خروجی (برونداد) به شرح ذیل است:
ورودیها شامل: مدیریت، سیاستگذاری، کارکنان، دانشجویان، تسهیلات و بودجه
فرآیند شامل: برنامههای تحصیلی، پروژههای تحقیقاتی، خدمات اجتماعی
خروجی (برونداد): فارغالتحصیلان، تولیدات علمی، خدمات (ام.بوردمن، ۲۰۰۴: ۳۷۲-۳۸۳ به نقل از تراب احمدی، ۱۳۸۹).
کیفیت در آموزش عالی
تعریفهای گوناگونی از کیفیت در آموزش عالی عرضه شده است. برخی نویسندگان کیفیت نظام آموزش عالی را در رابطه با ویژگیهایی از برونداد (مثلا دانشآموختگان)، که از نظر اجتماعی مطلوب است، تعریف کردهاند (بازرگان، ۱۳۷۲). به طور کلی، با توجه به ویژگیهای درونداد، فرایند و برونداد نظام آموزش عالی میتوان تعریفهایی متفاوت از کیفیت در آموزش عالی به دست داد. مثلا اگر کیفیت یک نظام دانشگاهی را با توجه به ویژگیهای اعضای هیئت علمی تعریف کنیم، در صورتی نظام مورد نظر از کیفیت مطلوب برخوردار است که تحصیلات همهی اعضای هیئت علمی نظام دانشگاهی در سطح دکترای تخصصی باشد.
از جمله تعریفهایی که از کیفیت در آموزش عالی شده است، تعریف “شبکهی بینالمللی نهادهای تضمین کیفیت در آموزش عالی” است. این شبکه در کنفرانس سال ۱۹۹۳، دو تعریف از کیفیت در آموزش عالی به دست داده است:
1) کیفیت به عنوان تطابق وضعیت آموزش عالی با استانداردهای از قبل تعیین شده؛
2) کیفیت به عنوان تطابق وضعیت آموزش عالی با رسالت، هدف و انتظارات یاران آموزشی (منظور افراد ذیربط، ذینفع و ذی علاقه در امور دانشگاهی است از جمله: هیئت علمی، مسئولان دانشگاهی، دانشجویان، قانونگذاران و امثال آنان).
تعریف اول بر بروندادهای نظام دانشگاهی تاکید میورزد؛ در حالیکه تعریف دوم به پیامدهای آن نظر دارد (بازرگان، ۱۳۷۴: ۵۶-۵۷).
بهطور کلی، فعالیتهای انجام شده در زمینهی تبیین مفهوم کیفیت در موسسات گوناگون، به تمیز بین دو بعد یا نوع متفاوت از آن منجر شده است که از آنها با عنوان ارزشیابی کیفیت درونی و ارزشیابی کیفیت برونی نام برده میشود. منظور از ارزشیابی کیفیت درونی، بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مولفههای نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف مفروض و معین و در عین حال منظور از ارزشیابی کیفیت بیرونی، میزان دستیابی به هدفها ی معین با توجه به منابع (انسانی، مادی و مالی) در دسترس برای موسسات آموزش عالی است (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۶: ۴).
۲-۲-۳ رویکردهای ارزشیابی آموزشی
یکی از مباحث مطرح در زمینهی ارزشیابی آموزشی، رویکردهای ارزشیابی است. طبقهبندیهای مختلفی از رویکردهای ارزشیابی آموزش مطرح شده است. از جمله، مادوس، هانی و کریتزر (۱۹۹۲) سه رویکرد در زمینهی ارزشیابی آموزشی ارائه کردهاند که عبارتند از: رویکرد هدف محور، رویکرد تصمیم محور و رویکرد پاسخگو یا طبیعتگرا. فیتز پاتریک (۱۹۹۷)، در طبقهبندی خود، پنج رویکرد ارزشیابی هدف محور، مدیریت محور، مصرفکننده محور، متخصص محور و مشارکت محور را معرفی نموده است. اما ورتن و سندرز (۱۹۸۷) آنها را در قالب شش رویکرد هدف محور، مدیریت محور، مصرفکننده محور، متخصص محور، مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان و بالاخره، رویکرد ارزشیابی طبیعتگرایانه یا مشارکت محور دستهبندی کرده است (امین خندقی، عجم، ۱۳۹۰: ۵۱).
با بررسی طبقهبندیهای مختلف در زمینهی رویکردهای ارزشیابی آموزشی، میتوان گفت که طبقهبندی ورتن و سندرز نسبت به طبقهبندیهای دیگر ارزشیابی از جامعیت بیشتری برخوردار میباشد. در ادامه، به توضیح مختصر طبقهبندی رویکردهای ششگانهی ارزشیابی آموزشی از دیدگاه ورتن و سندرز اشاره میشود:
– رویکرد ارزشیابی هدف محور: در این رویکرد، هدفهای کلی و هدفهای دقیق مورد تاکید قرار میگیرند و ارزشیابی آموزشی به دنبال این است که تعیین کند این هدفها به چه میزانی تحقق یافتهاند (سیف، ۱۳۷۵: ۶۹). ورتن و سندرز (۱۹۸۷) معتقدند که اطلاعات حاصل از رویکرد ارزشیابی هدف محور میتواند برای بازتعریف اهداف، فعالیتها، و یا سنجش فرایندها، وسایل و تمهیدات به کار رفته برای تعیین میزان دستیابی به اهداف مورد استفاده قرار گیرد. در رویکرد ارزشیابی هدف محور، الگوهای ارزشیابی هدف محور تایلر، پارادایم ارزشیابی متفسل و میشل، رهیافت ارزشیابی هاموند و الگوی ارزشیابی اختلافی پرووس قابل طرح است.
– رویکرد ارزشیابی مدیریت محور: منطق این کار این است که اطلاعات ارزشیابی بخش اساسی تصمیمگیری خوب است. توسعهدهندگان این رویکرد، قائل به رویکرد سیستمی در نظام تعلیم و تربیت هستند، مبنی بر اینکه تصمیمات باید درونداد، فرایند و برونداد را تحت تاثیر قرار دهد (هوگس، ۲۰۰۵: ۷؛ به نقل از خندقی، ۱۳۹۰: ۵۳). در این رویکرد، هدف تشخیص و تحقق بخشیدن به نیازهای اطلاعاتی مدیران تصمیمگیرنده است (سیف، ۱۳۷۵:۶۹).
در رویکرد ارزشیابی مدیریت محور، الگوهای ارزشیابی سیپ استافل بیم و الگوی ارزشیابی آلکین قابل طرح است (خندقی، ۱۳۹۰: ۵۳).
– رویکرد ارزشیابی مصرف کننده محور: نکتهاساسی این رویکرد، توسعه و کاربری اطلاعات ارزشیابی در زمینهی فرآوردههای آموزشی و تولیداتی است که مصرفکنندگان آموزشی این اطلاعات را در انتخاب از بین برنامههای درسی رقابتی، محصولات آموزشی و چیزهایی شبیه به آنها مورد استفاده وسیع قرار میدهند. در این رویکرد ارزشیابی، الگوی ارزشیابی هدف آزاد اسکریون و کوموسکی قابل طرح است (ورتن و سندرز، ۱۹۸۷: ۸۷؛ به نقل از خندقی، ۱۳۹۰: ۵۴).
– رویکرد ارزشیابی متخصص محور: این رویکرد احتمالا قدیمیترین و پرکاربردترین رویکرد در زمینهی ارزشیابی است که در اصل متکی بر دیدگاه متخصصان حرفهای برای قضاوت دربارهی یک مؤسسهی آموزشی، برنامه، محصول و فعالیتهای آموزشی است و اینکه این برنامه از نظر متخصصان و صاحبنظران تا چه حد مورد تایید میباشد (ورتن و سندرز، ۱۹۸۷: ۱۰۵؛ به نقل از خندقی،۱۳۹۰: ۵۴). در واقع در این رویکرد، تاکید اصلی بر کابرد مستقیم نظر متخصصان در قضاوت دربارهی کیفیت فعالیتهای آموزش و پرورش است (سیف، ۱۳۷۵: ۷۰). در این رویکرد ارزشیابی، الگوهای ارزشیابی نقادی و خبرگی آموزشی آیزنر و الگوهای اعتباربخشی قابل طرح است.
– رویکرد ارزشیابی مبتنی بر اختلافنظر متخصصان: الگوهای ارزیابی برخاسته از رویکرد مبتنی بر اختلافنظر متخصصان بر این فرض استوار است که تمام متخصصان ارزشیابی دارای نظرات متفاوتی هستند. لذا برای این که نتایج صحیحتری از ارزشیابی به دست آید، میباید از نظرهای موافق و مخالف چند تن از متخصصان و صاحبنظران استفاده شود (رمضانی، ۱۳۸۲: ۳۵). تفاوتی که بین رویکرد ارزشیابی مبتنی بر نظر متخصصان و رویکرد ارزشیابی مبتنی بر اختلافنظر متخصصان وجود دارد، این است که در رویکرد اول از نظر متخصص حرفهای برای قضاوت دربارهی برنامهی آموزشی استفاده میشود و اجماع و اشتراک نظر آنان برای بررسی تشابهات و تفاوتها مورد توجه نبوده و تقابل نظرات متخصصان در زمینهی ارزشیابی مطرح نیست؛ ولی در رویکرد دوم، از متخصصان حرفهای خواسته میشود که نظر خود را دربارهی

پایان نامه
Previous Entries منابع مقاله درباره رفاه اجتماعی، آموزش عالی، اعضای هیئت علمی، توانمندسازی Next Entries منابع مقاله درباره سیاست اجتماعی، آموزش و پرورش، علوم اجتماعی، ایدئولوژی