.
5-نداشتن برنامه ریزی مداوم برای زندگی .
6-دادن شعارهایی که هیچگاه انجام نمی‌شود (فیاضی و کاوه، 1388).
پیامدهای اهمال‌کاری:
صاحبنظران معتقدند که ابتلا به هر نوع اهمال کاری، بد، منفور و ناپسند است. از طرفی، بسیاری از آنان معتقدند که اهمال‌کاری دارای پیامدهایی است. اینک، به برخی از پیامدهای آن از طریق پژوهشات انجام شده اشاره می‌شود.
بین صاحبنظران در مورد اینکه نتایج نامطلوبی بر رفتار سهل انگارانه مترتب است، اتفاق نظر وجود دارد؛ تا جایی‌که آنان برای رفتار سهل‌انگارانه دونتیجه منفی درونی و بیرونی قائل هستند. نتیجه درونی رفتارسهل‌انگارانه شامل عصبانیت، افسوس خوردن، یأس و خودسرزنشی است. پیامد بیرونی رفتار سهل‌انگارانه نیز شامل صدمه زدن به کار و پیشرفت تحصیلی، برهم خوردن ارتباطات و از دست دادن فرصت‌ها می‌باشد(کار، 2001). اهمال‌کاری تحصیلی، رفتاری است که در حیطه‌های آموزشی و تحصیلی فراگیر است و این مشکلی است که بیشتر دانش‌آموزان با آن دست به گریبان هستند(لی، 2005). سولومون و راث بلوم(1984) نشان داده‌اند که دانش‌آموزانی که بطور عادتی اهمال‌کاری می‌نمایند، بر این باورند که تمایل آنها به اهمال‌کاری، بطور معناداری با موفقیت تحصیلی آنان و تسلط یافتن آنها به مواد آموزشی در کلاس درس و همچنین، بطور کلی با کیفیت زندگی روزمره شان مداخله می‌کند.
پژوهش ها نشان می‌دهند، اهمال‌کاری با الگوی زندگی نابهنجار در ارتباط است که این امربه مشکلات جدی فردی و تاثیرات اجتماعی منجر می‌شود و دامنــه گسـترده ای از نتایج منفی برای کسانی که این شیوه را برگزیده اند، از کارایی پایین در امتحانات و نمرات درسی پایین(تایس و بامستر، 1997)تا تأثیرات منفی بر سلامت جسمانی و بطور کلی بهـــره وری و بهزیستی فردی(آسیف،2011، سنکال و همکاران، 1995) را در بر دارد.
در بین مطالعات موجود بین دانشجویان دانشگاهها یک فرض رایج این است که اهمال‌کاری دشمن یادگیری است، که اغلب منجر به تکمیل ناموفق و نامطلوب تکالیف می‌شود. حائز اهمیت است که اهمال‌کاری یکی از موانع جدی و مهم در وصول یادگیرندگان به پیشرفت و موفقیت تحصیلی است(سوکولاسکا، 2009).
شواهد همچنین نشان داده است که اهمال‌کاری موجب افت عملکرد تحصیلی می‌شود. شواهد رو به افزایشی نیز وجود داردکه نشان می‌دهد اهمال‌کاری در اثر عملکرد تحصیلی زیانبخش بوده و به صورت نمرات کم و حتی مشروطی رخ می‌دهد و در نهایت سبب افت علمی و تحصیلی نظام آموزشی می‌گردد(فراری، 1998).
به‌طورکلی، پژوهشها در این رابطه حاکی از آن است که تعلل و اهمال‌کاری با افسردگی، احساس گناه، اضطراب، روان رنجوری، تفکرات غیرمنطقی، فریب دادن دیگران، اعتماد به‌نفس پایین، وحشت زدگی درونی، دلهره و احساس ترسهای درونی، بی کنترلی و بی‌نظمی، گیجی و حواس پرتی، فراموش و بی توجهی ارتباط دارد؛ در نتیجه، باعث می‌شود که فرد به توان بالقوه‌اش دست پیدا نکند و در نهایت می‌تواند به یک بیماری روانشناختی ناتوان کننده تبدیل شود(نینان24، 2008. به نقل از فیاضی و کاوه، 1388).
3-2 هوش هيجاني:25
هيجانها هميشه مورد توجه انسان بوده است، زيرا در هر تلاش و در هر اقدام مهم بشري به طريقي نقش دارند پيشرفتهاي اخير در زمينه روانشناسي سلامت، بهداشت‌روان و طب رفتاري نقش هيجان در سلامت و بيماري انسانها مورد توجه قرار داده است(ليا و همكاران، 2003). لذا عبارت هوش‌هيجاني ابتدا در سال 1985 توسط وين پين26 مطرح و توسط دانيل گلمن27 در سال 1995 محبوبيت يافت. بيشترين پژوهشها در اين زمينه توسط پيتر سالووي و جان ماير در دهه 90 صورت گرفته است. مدل سالووي- ماير هوش‌هيجاني را بصورت ظرفيت درك اطلاعات هيجاني و استدلال در هنگام وجود هيجان تعريف مي‌كند آنها تواناهاي هوش‌هيجاني را به چهار زمينه تقسيم مي‌كنند:
1-توانايي درك و تشخيص دقيق هيجانهاي خود و ديگران
2-توانايي استفاده از هيجانها براي تسهيل تفكر.
3- توانايي درك معاني هيجانها.
4_ توانايي مديريت و اداره كردن هيجانها(ماير و سالووي،1997).
شكل‌گيري اجزاي هوش‌هيجاني، ابتدا در سالهاي اوليه زندگي كودك انجام مي‌گيرد اگر چه شكل‌گيري اين ظرفيتها در خلال سالهاي مدرسه نيز ادامه پيدا مي‌كند، تواناييهايي هيجاني‌اي كه كودكان بعدها در زندگي كسب مي‌كنند بر پايه اين آموخته‌هاي سالهاي اول قراردارد و اين تواناييها مبناي احساسي تمام يادگيري‌هاست. گزارش مركز ملي برنامه‌هاي باليني نوزادان به اين نكته اشاره مي‌كند كه آگاهي كودك از وقايع مختلف با توانايي خواندن زود هنگام به اندازه ملاكهاي هيجاني و اجتماعي نمي‌توانند موفقيت كودكان را در مدرسه پيش‌بيني كنند ملاك‌هايي همچون متكي به نقس و علاقه‌مند بودن، دانستن اين كه چه رفتاري از آنان انتظار مي‌رود و چگونه در اوج تكانه بد رفتاري، جلوي خود را بگيرند، اينكه بتوانند صبر كنند، از دستورات پيروي كنند و براي درخواست كمك به معلمان رجوع كنند و هنگام همراهي با كودكان ديگر خواسته‌هاي خود را بيان نمايند.(گلمن، 1005. به نقل از پارسا،1383).
در مورد اينكه مي‌توان هوش‌هيجاني را افزايش داد يا خير، نظرات مختلفي وجود دارد ولي آنچه به صراحت مي‌توان بر آن تاكيد كرد اين است كه حتي اگر نتوان هوش‌هيجاني افراد را تغيير داد، شايد بتوان به افراد، مهارتهايي هيجاني را آموزش داد و به معلومات آنها در اين زمينه افزود. ماير معتقد است: هوش‌هيجاني يك نوع ظرفيت رواني براي معنا بخشي و كاربرد اطلاعات هيجاني است. افراد در مورد هوش‌هيجاني داراي ظرفيتهاي متفاوتي هستند، بعضي در حد متوسط و بعضي ديگر توانمند هستند. قسمتي از اين ظرفيت، غريزي و قسمتي ديگر حاصل آن چيزي است كه از تجارب ناشي مي‌شود و همين قسمت است كه مي توان بوسيله كوشش، تمرين و تجربه ارتقاء داد. سالووي(1997) نيز معتقد است كه بسياري از مهارتهايي كه قسمتي از هوش‌هيجاني هستند مي‌توانند ياد گرفته شوند. رواندرماني، مشاوره، مربي‌گري وآماده سازي‌راههايي هستند كه بوسيله آنها مي‌توان هوش‌هيجاني را افزايش داد. مفهوم هوش‌هيجاني بعنوان يك عامل سازمان‌دهنده براي تفكر و برنامه‌ريزي مربيان تعليم و تربيت به اثبات رسيده است و به كوششهاي پراكنده‌اي كه بعنوان پيشگيري اوليه محسوب مي‌شود، انسجام بخشيده وآنها را در يك ديدگاه متحد ارايه مي‌دهد. در مورد اكتساب هوش‌هيجاني مي‌توان گفت كه يادگيري مهارتهاي هيجاني از منزل و با تعامل كودك – والد شروع مي‌شود،بنابراين فرصتهايي يادگيري مهارتهاي هيجاني هميشه مساوري نيست(برادبري و گريوز، به نقل از ابراهيم، 1387).
اخيرا تحقيقات گسترده‌اي در خصوص اختلال در هوش‌هيجاني و اثرات آن بر كيفيت زندگي، موفقيت شغلي و تحصيلي، مقاومت در برابر استرس، سلامتي و كيفيت روابط اجتماعي و ازدواجي صورت گرفته است. اين مطالعات از تاثيرات هوش‌هيجاني بر موفقيت و شادكامي در زندگي حكايت دارد (نليس و همكاران،28 2009).
همچنين تحقيقات گسترده‌اي ارتباط مثبت بين ويژگي هوش‌هيجان و متغيرهاي مربوط به سلامت روان (براي مثال: پتريدز، پيتا و كوكيناكي29، 2007، شات، مال اوف، سيمانك، مك‌كينلي وهالندر30، 2002) و ارتباط منفي هوش‌هيجاني با آسيب شناسي رواني (براي مثال: مالترر، گلس و نيومن31، 2008 را تاييد نموده است. ضمن اينكه، اين صفت ميانجي مهمي درپاسخ به (براي مثال: ميكولاكزاك و لامينت32، 2008، ميكولاكزاك، روي33، لامينت، فيلي و دتيماري34، 2007).
علاوه بر اين به نظر مي‌رسد كه موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان با هوش‌هيجاني در رابطه است دانش‌آموزاني كه در اين ويژگي از سطوح بالاتري برخوردارند از نمرات بالاتر و موفقيت تحصيلي بيشتري برخوردارند(جاگر35، 2003)و به احتمال كمتري ترك تحصيل مي‌كنند(پتريدز، فردريك سون و فارنهام36، 2004) اين ويژگي آشكارا بر عملكرد تحصيلي و رفتار نابهنجار دانش‌آموزان بخصوص آنهايي كه آسيب‌پذير هستند، اثرگذار است. يافته‌ها در خصوص دانش‌آموزان آسيب‌زا، همچون پرخاشجويي، آسيب‌پذير همچون آنها كه ترك تحصيل مي‌كنند نشان مي‌دهد كه هر دو گروه در ويژگي هوش‌هيجاني عملكرد ناكارآمدي دارند و بيانگر توانايي پائين آنها در مقابله با استرسها و سازگاري در روابط بين‌فردي و درون‌فردي كه از مولفه‌هاي هوش‌هيجاني است، مي‌باشد. از اين نقطه نظر، اخيراً مداخله‌هايي براي ارتقاء بهبود هوش‌هيجاني بخصوص براي كودكان، نوجوانان، مديران و افراديكه مشكلات عاطفي دارند، طراحي شده است(ميتوس، زيدنر و روبروتس،2002) كه يافته‌ها بيانگر تاثير آموزش اين مداخله‌ها بر شيوه‌هاي مقابله با فشار رواني دانش‌آموزان (شريفي، 1386)، ارتقاء سلامت روان افراد(اسماعيلي، 1386)، همچنين آموزش اين صفت به كاهش مشكلات رفتاري دانش‌آموزان نوجوان (فريمن، 2003) منتهي مي‌شود.
از نظر بار- آن 37هوش هيجاني، مجموعه اي از تواناييهاي غير شناختي، دانشها و مهارتهايي است كه بر تـوانايي رويارويي موفقيت‌آميـز با خواسته‌‌ها، مقتضيات و فشـارهاي محيطي تاثـيرمي‌گذارد( بار- آن،1997. به نقل از شريفي درآمدي،1386) .
مدلهاي مختلفي براي تبيين هوش‌هيجاني ارائه شده است. اين مدلها در يكي از دو رويكرد توانايي‌مدار يا مختلط قرار مي‌گيرند. رويكرد توانايي- مدار، بگونه‌اي از هوش اشاره دارد كه بازتاب توانايي پردازش اطلاعات هيجاني است. در مقابل، رويكرد تركيبي معتقد است كه هوش‌هيجاني متشكل از عناصر رويكرد توانايي و صفات شخصيت است( كارسو، 2002) مدل چنـد عاملي هوش‌هيجاني بار-آن(1997) در رويكرد تركيبي قرارمي‌گيرد. اين ديدگاه هوش‌هيجاني را با شاخصهاي بين موقعيتي رفتار نظير همدلي، جرات و خوش‌بيني مرتبط مي‌داند در حاليكه ديدگاه توانايي و پردازش اطلاعات به توانايي نظير توانايي تشخيص ابراز هيجان و برچسب زدن به هيجان اشاره دارد(ديني,1382 ).
مدل تركيبي شامل طيف وسيعي از متغيرهاي شخصيتي است كه مخالف با مدل توانايي مايرو سالووي مي‌باشد كه كاملاً شناختي است. يك وجه كاملا متفاوت اين دو مدل، تفاوت ميان مفهوم”صفت ” و “پردازش اطلاعات” هوش‌هيجاني مي‌باشد. اين ديدگاه در بررسي هوش‌هيجاني، تحت‌الشعاع متغيرهاي شخصيتي(نظير همدلي، تكانشي، بروني)وساختارهاي كه همبستگي بالقوه با آنها دارند(مانند: انگيزشي، خودآگاهي و اميدواري) قرار مي‌گيرد(حسيني و همكاران، 1389).
2-2-1)گسترش مفهوم هوش:
هوش بعنوان يك توانايي شناختي در اوايل قرن 20 توسط آلفرد بينه38 مطرح شد. او همچنين آزموني را براي اندازه‌گيري ميران بهره‌هوشي افراد ابداع كرد.
بعدها ترمن39 و ديويد وكسلر40 آزمون‌هاي جديدتري را ساختند. اما در دو دهه اخيرمفهوم هوش به حوزه‌هاي ديگري مانند هوش‌هيجاني، هوش طبيعي، هوش وجودي، هوش معنوي گسترش يافته است. علاوه بر اين ديگر هوش بعنوان يك توانايي كلي محسوب نمي‌گردد، بلكه بعنوان مجموعه‌اي از ظرفيتهاي گوناگون در نظر گرفته مي‌شود(رجايي،1380)، ايمرنز41(2000)، تعاريف گوناگوني از هوش مطرح مي‌كند. اما هسته اصلي تمامي اين تعاريف را متمركز بر روي حل مسئله براي سازگاري و رسيدن به اهداف مي‌داند. براي مثال به نقل، چيو42، هونگ43و ديوك44،1994. به نقل از ايمرنز(2000) هوش را به عنوان “توانايي براي دستيابي به اهداف در رويارويي با موانع بر اساس تصميماتي كه مبني بر اصول منطقي است ” تعريف مي‌كنند(به‌نقل از رجايي،1389 ).
رويهمرفته مي‌توان چنين برداشت كرد كه مفهوم تحليلي غرب از هوش، بيشتر شناختي است. شامل پردازش اطلاعات مي‌شود، در حاليكه رويكرد تركيبي شرق نسبت به هوش، مولفه‌هاي گوناگون عملكرد و تجربه انسان، از جمله شناخت، شهود و هيجان در يك ارتباط كامل (يكپارچه) را در برمي گيرد(نازل،2004، به نقل از غباري، شباب و همكاران، 1386).
بطوركلي ديدگاهي كه هوش،در آن، چندين توانايي مختلف را در بر دارد، بوسيله‌ي روند اخيـــر در عصب‌شناسي و روان‌شناختي حمايت شده است (به نقل از سهرابي 1387) در مجموع مي توان گفت كه هوش در عموماباعث سازگاري فرد با محيط مي‌شود و روشهايي مقابله با مسائل و مشكلات را در اختيار او قرار مي‌دهد. گلمن در سال 1990 اظهار
