از حس بدني خود پردازش مي‌دهند؛ با لمس كردن و دست‌ورزي و حركت مي‌آموزند؛ ايفاي نقش را دوست دارند و به حركات خلاقه عشق مي‌ورزند.
• دانش آموزاني با چنين قابليت هوشي مي‌توانند از برنامه‌هاي واژه‌پرداز و نيازمند به استفاده از صفحه كليد بهره بگيرند. آنان برنامه‌هاي جان بخشي يا انيميشن را دوست دارند، از نرم‌افزارهاي علوم لذت مي‌برند و به استفاده از ابزارهايي چون موش (موس)، آتاري و … علاقه نشان مي‌دهند.
6- هوش درون شخصي: اين نوع هوش مبين خودآگاهي و توانايي عمل بر مبناي آگاهي‌هاي شخصي است.
• تجلي سطح بالايي از هوش درون شخصي در كساني نظير انديشمندان، حل كنندگان خلاق مسائل و اشخاص خود اتكار ديده مي‌شود.
• دانش‌آموزاني كه داراي هوش درون شخصي زيادي هستند، به خودانگيزي دست مي‌زنند؛ طبق سرعت پيشرفت خود عمل مي‌كنند؛ خود آموزند و از انجام دادن بازي‌ها و پروژه‌هاي انفرادي لذت مي‌برند.
• دانش‌آموزاني با چنين قابليت هوشي مي‌توانند از آموزش‌هاي مبتني بر رايانه، بازي‌هاي آموزشي رايانه‌هاي انفرادي، برنامه‌هاي پرورش‌دهنده خود آگاهي
• و پرورش خود و نرم‌افزارهاي يورش فكري و حل مساله بهره بگيرند.
7- هوش بين شخصي: توانايي درك و تميز خلق و خو، مقاصد، انگيزه‌ها و احساس‌هاي ديگران را هوش بين شخصي ناميده‌اند.
• تجلي سطح بالايي از هوش بين شخصي در كساني نظير مشاوران،فروشندگان، درمانگران و … ديده مي‌شود.
• دانش آموزاني كه داراي هوش بين شخصي زيادي‌اند، به راحتي موقعيت سايرين را درك كنند و در برابر آن واكنش نشان دهند.
دانش‌آموزاني با چنين قابليت هوشي مي‌توانند از برنامه‌هاي مبتني بر فعاليت‌هاي اجتماعي بازي‌هاي دسته‌جمعي، حل مسائل گروهي و برنامه‌هاي كنفرانس اينترنتي يا تلويزيوني و… بياموزند. (آقازاده،1385، 2، صص 39-38)
نظريه هوش چندگانه كاربردهاي خاص ديگري را نيز براي تئوري MI در محيط كلاس، مي‌توان در نظر گرفت. در اين كاربردها، بيشتر روي سازمان‌دهي كلاس، به نحوي كه به مقولات هوشي خاص اختصاص يابد، تاكيد شده است. اگر چه دانش‌آموزان مي‌توانند در همان حال كه روي نيمكت‌هاي خود نشسته‌اند، به فعاليت‌هاي مرتبط با تئوري MI بپردازند؛ اما همين نشستن‌هاي طولاني مدت روي نيمكت، مي‌تواند روي انواع تجربيات MI، محدوديت‌هايي را اعمال كند. بنابراين با تغيير ساختار كلاسي و تبديل آن به يك محيط «هوش‌هاي مدارانه» يا كانون‌هاي فعاليتي، مي‌توان عوامل كشف و مطالعه‌ي استعدادهاي دانش‌آموزان را در هر يك از زمينه‌هاي هوشي، به نحو چشمگيري گسترش داد. همان‌گونه كه در جدول نشان داده شده است، كانون‌ها يا مراكز فعاليتي، اشكال مختلفي را دارا هستند. اين جدول، كانون‌هاي فعاليتي MI را روي دو پيوست نشان مي‌دهد؛ كانون‌هاي موقت ودائمي (روي محور A) و كانون‌هاي نامحدود و محدود (موضوعي)، (روي محور B)
نظریه مغز و فرایند یادگیری
يادگيري در واقع فرايندساختن شبكه‌هاي عصبي است هر فرد در طول زندگي خود شبكه‌هايي را در قشر مغز خود مي‌سازد كه اطلاعاتي در مورد انواع مختلفي از مفاهيم در آن ذخيره مي‌شود. اگرچه مغز ما گاهي قويترين ارتباطات ما را از راه تجربه عيني ميسر مي‌كند اما خوشبختانه يادگيري ما محدود به اين روش نيست و مغز توانمندي‌هاي متفاوتي را براي يادگيري فراهم مي‌نمايد. (ولف، ترجمه: ابوالقاسمي،1387،58، ص 155-153) دانش‌آموزان از نظر توانایی‌های ذهنی مغزشان با یکدیگر تفاوت دارند. بعضی‌ها ناتوان‌تر، به همین دلیل، دانش‌آموزان از نظر قابلیت‌ها و قوای ذهنی، به: سرآمد یا تیزهوش، معمولی و کم توان در یادگیری تقسیم‌بندی شده‌اند.
ارائه برنامه‌ی درسی یکسان و به طور هم زمان به هر سه گروه، تاکنون موفق نبوده است.
برنامه‌های درسی باید متناسب با تنوع توانایی‌های متفاوت طراحی و تهیه شود. از این رو راهکارهایی ارائه شده‌اند تا معلم بتواند، در یک کلاس واحد موجبات پیشرفت مطلوب هر سه گروه را فراهم کند. این توصیه‌ها شامل آن راه‌کارهاست:
– به دانش‌آموزان اجازه داده شود که بنابر علاقه‌ی، خود موادی محتوا و یا موضوعات درسی مورد یادگیری را انتخاب کنند؛
– مبنای تهیه‌ی طرح درس، تفاوت میان دانش‌آموزان است؛
– به جای یک کتاب درسی معین، منابع و مواد متعددی مورد استفاده قرار می‌گیرند؛
– برای تکالیف درسی، به دانش‌آموزان حق انتخاب داده می‌شود؛
– زمان تدریس موضوعات متفاوت براساس نیاز دانش‌آموزان از انعطاف برخوردار است؛
– ارزشیابی دانش‌آموزان به روش‌های متفاوت صورت می‌گیرد؛ و … . (رئيس دانا، 1386، ش4، 34، ص 12)
شناخت قابلیت‌های ذهنی دانش‌آموزان و به کارگیری همه‌ی آنها به هنگام یاددهی و یادگیری، ضرورتی اساسی برای هر معلم آگاه و مسئول، و کمک به وی برای اجرای موفق‌تر نقش خود است.به واقع، استفاده از تمام قابلیت‌های ذهنی به هنگام یادگیری. به نوعی به کار گرفتن هوش عاطفی محسوب می‌شود.
همه‌ی معلمان می‌دانند، مغز متفکر هر دانش‌آموز، از دو بخش یا دو نیم‌کره، راست و چپ تشکیل شده که هر کدام، مرکزیت بعضی از اعمال انسانی را عهده‌دار است. هر دانش‌آموز، به طور معمول ضمن برخورداری از هر دو نوع قابلیت، در انجام اعمال منتسب به یکی از نیم‌کره‌های راست یا چپ، توانمند‌تر است. اما آن چه معلمان باید بدانند، این است که با آگاهی نسبت به قابلیت‌های دو نیم‌کره و چگونگی فعال کردن همه‌ی آنها، می‌توانند دانش‌آموزان خود را برای استفاده‌ی موثر از تمام قابلیت‌های ذهنی‌شان، یعنی استفاده از قابلیت‌های دو نیم‌کره، حتی به طور هم‌زمان، آماده کنند و آنها رادر مسیر یادگیری‌های همه‌جانبه و کامل هدایت کنند. این مقاله، معلمان را با اجزای هشتگانه‌ی مغز انسان و کارکردها و قابلیت‌های آنها آشنا می‌کند و زمینه را برای ایفا کردن بهتر نقش اجرای برنامه‌های درسی، فراهم می‌سازد.
نیم‌کره‌ی چپ مغز انسان، در کل نیم‌کره‌ی تحلیلی، منطقی، خطی و سرراست و واقع‌گراست. این نیم‌کره جزء نگر است. به عبارت دیگر، در یادگیری ابتدا به اجزای تشکیل دهنده‌ای پدیده‌ها و وقایع نظر و توجه می‌کند. اجزا، وقایع و رویدادها را به خوبی می‌بیند، تحلیل می‌کند، و به طور منطقی،از مجموعی داده، نتایجی را، به صورت واقعیت استنتاج می‌کند.
نیم‌کره‌ی راست مغز، برعکس، کل‌نگر است. الگوها و شمایل‌های کلی را به خوبی می‌بیند، قابلیت تولید و خلق دارد، قدرت شم و شهود از آن این نیم‌کره است و الهام‌گیر و الهام‌گراست. افرادی که از قابلیت‌های نیم‌کره‌ی راست مغز خود بیشتر استفاده می‌کنند، تمایل دارند اشیا و پدیده‌ها و اتفاقات را به صورت کلی بنگرند و تحلیل کنند اگر بخواهیم دو فرد را که نیم‌کره‌های غالب متفاوت دارند، با یکدیگر مقایسه کنیم، فردی که دارای نیم‌کره‌ی چپ غالب است، یعنی از قابلیت‌های بخش چپ مغز خود بیشتر استفاده می‌کند، به هنگام یادگیری، به جزءجزء کلماتی که از دهان معلم خارج می‌شوند، توجه می‌کند، هر کلمه را در ذهن خود معنا می‌کند و می‌کوشد با مرتبط کردن آن معنا با آموخته‌های قبلی خود، به طور منطقی به واقعیتی جدید از آنها برسد. یعنی موضوع مورد نظر را درک کند. اما دانش‌آموزی که دارای نیم‌کره‌ی راست غالب است، به کلمات گفته شده توجه چندانی نمی‌کند، بلکه کل موضوع، چرایی و چگونگی و اهمیت و جایگاه آن در ذهن، بیشتر مورد نظر اوست و می‌کوشد موضوع را درکل با الگوهای آموخته‌های پیشین خود مرتبط کندو به درک جدیدی دست یابد.
هنر معلم در این است که دانش‌آموزان را برای استفاده بهینه از قابلیت‌های هر دو نیم‌کره‌ی مغزی خود را با بهره گیری از رسانه‌های نوین ومتنوع برانگیزاند و شیوه‌ها و رسانه‌هایی را به کار گیرد که هر دانش‌آموز بتواند یا بهره‌گیری از هوش عاطفی خود، هر دو نیم‌کره را به هنگام یادگیری فعال کند. (رئيس دانا، 1388،ش4، 35، ص 14)
برتری یا رجحان نیم کره‌ای
نتایج پژوهش‌های بی‌شمار در علم عصب‌شناسی و مطالعات مغزی نشان داده است که بیشتر مردم یک نیم‌کره‌ی غالب برتر دارند. این برتری یا رجحان نیم‌کره‌ای، به یقین بر توانایی‌ها، سبک یادگیری، روش‌های برخورد با قضایا، و در کل بر شخصیت افراد تاثیر می‌گذارد. حدود برتری یا رجحان نیم‌کره‌ای، از حالت خنثا (بدون برتری) تا حالتی متمایل کامل به راست یا متمایل کامل به چپ، دیده شده است.
افرادی که نیم‌کره‌ی چپ غالب دارند، بیشتر منطقی و تحلیل‌گر، سخنور و در حل مسائل ریاضی، متوالی و زنجیره‌ای، توانمندند. آن‌هایی که نیم‌کره‌ی راست غالب دارند، در نقاشی و طراحی، تولید و ابداع، تفکرات خوبی دارند و در عین حال که در ریاضیات، درک روابط فضایی و امور انتزاعی توانمند هستند، با چشم و نگاه بیشتر و راحت‌تر از سخن و کلام با جهان و محیط بیرونی تعامل برقرار می‌کنند. برتری یک نیم‌کره در فرد، به معنای استفاده نکردن از نیم‌کره دیگر نیست. بلکه برای انجام کارهای ساده، افراد از نیم‌کره‌ای استفاده می‌کنند که آن کار را راحت‌تر انجام می‌دهد. اما هنگام انجام تکالیف پیچیده، نیم‌کره‌ی غالب رهبری کار را برعهده می‌گیرد. در عین حال که نیم‌کره‌ی دیگر نتیجه نوعی کمک و درگیر است. برخورداری از برتری در یک نیم‌کره، به معنای نگاه متفاوت به جهان و محیط ومحرک‌های آن و در نتیجه تعامل متفاوت با محیط و محرک‌های آن است. (رئيس دانا، 1386، ش 6، 37، ص 18)
کار مداوم معلمان درکلاس‌های درس، تغییر کارکرد مغزهاست. زیرا یادگیری، چیزی جز تغییر آموخته‌های قبلی به شکل تکمیل، اصلاح و یا جایگزینی نیست. بنابراین، هر قدر معلمان دانش و آگاهی بیشتری از چگونگی کارکرد و باعملکرد مغز انسان به هنگام یادگیری داشته باشند، احتمال موفقیت آنها در کمک به دانش‌آموزان به منظور ایجاد تغییر، یعنی یادگیری بیشتر خواهد بود.
آگاهی از ساختارهای مهم مغز انسان و نحوه‌ی عمل و وظیفه‌ی آنها، از ضرورت‌های مهم امروزی کار معلمان علاقه‌مند است. معلمی که درباره‌ی عملکرد مغز دانش کافی دارد، می‌تواند زمینه‌ی پیشرفت تحصیلی و فهم و درک عمیق از مطالب و موضوعات مورد یادگیری دانش آموزان را فراهم کند. (همان منبع)
ج- خاستگاه اجتماعی بهره‌گیری از رسانه‌ها
یک-تحول مدل‌های ارتباطی
کاربرد مدل‌ها – نظریه‌های ارتباطی در آموزش:نظریه‌های جدید یادگیری، فرایند آموزش و یادگیری را یک فرایند ارتباط یک طرفه و مکانیکی نمی‌دانند بلکه آن را فرآیندی پویاو کاملاً اجتماعی تلقی می‌کنند. به این ترتیب، اگرچه در بعضی موارد خاص در آموزش یا کارورزی از مدل‌های انتقالی استفاده می‌شود. ولی مدل‌های تعاملی که ارتباط را روندی اجتماعی و پویا می‌دانند، باید موردتوجه قرار گیرند. این روزها به خصوص به دلیل در دسترس قرار گرفتن فناوری‌های جدید تعاملی رایانه، فرآیندی آموزش و یادگیری کاملاً از حالت یک طرفه و شکل انتقال اطلاعات از معلم به شاگردان خارج شده است. وجود این نوع فناوری‌ها در کلاسهای درس محیط‌های یادگیری فعالی را ایجاد می‌کند که بیش از نیم قرن درباره‌ی آنها صحبت کرده، آنها را مدنظر داشته و آرزو کرده‌ایم.( ذوفن، لطفي‌پور،1372، 29، ص 28)
تاثیرات نظریه‌ی ساخت‌گرایی را بر فناوری آموزشی می‌توان در زمینه‌های بسیاری مشاهده کرد. مدل‌های ارتباطی اکنون فرایند ارتباط را به صورت واکنش متقابل و تعاملی نمایش می‌دهند؛ به این ترتیب که پیام به همان اندازه که تحت تاثیر فرستنده قرار دارد، از برداشت‌های برگزیده‌ی گیرنده‌ی پیام نیز متاثر می‌شود. امروزه برنامه‌های آموزشی بیشتر به صورت ایجاد فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان جهت گسترش افق‌های یادگیری آنان است. (آقازاده،1385، 2، ص 39-35)
جامعه شناسی ارتباطات
دو- توسعه پرشتاب فتاوری اطلاعات و تکامل جامعه الکترونیکی
محققان و اندیشمندان تعلیم و تربیت به شدت تاکید می‌کنند که آموزش در آینده نمی‌تواند بر مبنای مفروضات گذشته و قدیمی بنا شود. بلکه باید برای فرصتهای جدید از سوال و جوابهای جدید استقبال نموده تا در مقابل آینده نامعلوم حاضر و جوابگو باشد.
عرضه امکانات جدید به تنهایی نمی‌تواند خودبخود آینده مطمئن و خوب را به ارمغان بیاورد بلکه
