كيفيت دريافت‌هاي كودك و دريافت‌هاي بزرگسالان تفاوت‌هايي وجود داشته باشد، در حالي كه حقيقت چيز ديگري است. در نتيجه بايد چنين گفت كه جهان خارج در چارچوب طرح‌هاي ذهني فرد معنا پيدا مي‌كند.
بدون آشنايي با ويژگي‌هاي فكري و عقلي كودكان در هر دوره‌ي سني نمي‌توان در پيشرفت تحصيلي آنان توفيق ارزنده‌اي به دست آورد .«در نظام پياژه اساس يادگيري بر داد و ستد فرد با محيط و دوره‌ها و مراحل رشد استوار است.كودك در نتيجه‌ي تعامل با افراد و شرايط زيستي و اجتماعي، خود را با محيط سازگار مي‌سازد، بنابراين، مفاهيم و محتوا ساخت و كاركرد از اهميت بالايي برخوردارند»
(http:daneshnameh.roshd.ir, 91) البته در كاربرد آموزشي نظريه شناخت‌شناسي تكويني بايد موارد زير را در نظر گرفت: همنوايي فكري، بهره‌گيري از مطالب عيني، تنظيم سلسله، مراتب درسي.
در یادگیری از نظر پیاژه تجربه و همچنین تامین امکانات برای تحقق این تجربه از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است برخی پیاژه را فطرت‌گرا می‌دانند، اما این اندیشه کاملا درست نیست پیاژه براین باور است که رشد جسمی تنها چهارچوب تحول ذهنی را پدید می‌آورد، اما علاوه بر این چهارچوب، برای تحول ذهنی هم تجربه فیزیکی و هم تجربه اجتماعی اجتناب ناپذیرند. بنابراین وجود یک محیط اجتماعی ویژه برای تحقق بخشیدن به این امکانات ضروری است. نتیجه این که تحقق یافتن آنها می‌تواند به عنان تابعی از شرایط فرهنگی و تربیتی، افزایش یا کاهش یابد. (هرگنهان، آلسون، ترجمه سیف، 1385، 59، ص 321)
طبق نظر پیاژه تجارب آموزشی باید پیرامون ساخت شناختی یادگیرنده بنا نهاده شوند.پس برای این که یادگیری صورت پذیرد، مواد آموزشی باید برای یادگیرنده تا حدودی آشنا و تا اندازه‌ای ناآشنا باشد. برای خلق چنین تجاربی معلم باید سطح کارکرد شناختی هر یک از دانش آموزان خود را بداند. تا بتواند مواد آموزشی را متناسب با ساخت شخصیتی متفاوت کودکان طراحی شوند. (همان منبع، ص 512)
نظریه فراشناخت
فراشناخت عبارت است از آگاهی فرد برنظام شناختی خود و کنترل و هدایت آن در ادبیات روان شناسی، شناخت را معمولاً مترادف با تفکر می‌آورند. بنابراین، فراشناخت را می‌توان آگاهی بر جریان تفکر و کنترل وهدایت آن هم تعریف کرد. جریان شناخت در نظریه روان شناسی شناخت انسان را عبارت می‌دانند از:
دریافت، پردازش، نگهداری و انتقال اطلاعات، فراشناخت فعالیتی است که کنش‌های مربوط به چهار عنصر یادشده را در برمی‌گیرد و بر آنها نظارت دارد.
معلمان در مدارس باید ابتدا دانش آموزان را به روش دریافت، پردازش و نگهداری و انتقال درست اطلاعات فراخوانند و سپس آنها را ترغیب کنند تا جریان فعالیت‌های ذهنی را که انجام می‌دهند، مورد بازنگری و اصلاح قرار دهند. هدف اساسی نظریه فرا شناخت کمک به دانش آموز برای اندیشیدن و پرورش مهارت فکر کردن است. هدف دیگرآموزش فراشناخت، پرورش مهارت‌های انتقال یادگرفته‌ها در موقعیت‌های متعدد است.
راهبردهای فرا شناخت دارای اهمیت فوق العاده است، و در آموزش دروس متعدد ازآنان بهره گرفته می‌شود. راهبردهای فراشناختی، نیازهای یادگیری فراگیران را برطرف می‌سازد. راهبردها آن دسته از فعالیت‌های ذهنی و عملی هستند که راه رسیدن به هدف‌ها را هموار می‌سازند.
مراحل اجرای الگوی فراشناخت شامل موارد زیر می‌باشد:
مرحله نخست: آماده سازی دراین مرحله معلم تلاش می‌کند تا دانش آموزان را ترغیب کنند 3 دسته فعالیت راانجام دهند -تصمیم گیری درباره هدف-پیش بینی روش حل مسئله و انتخاب راهبرد، بررسی دانش پیشین مورد نیاز.
مرحله دوم: نظم دهی که مرحله بروز دادن فعالیت‌های ذهنی ارزشیابی ازخود، هم از نظر فعالیت‌های فکری و هم از نظر فعالیت علمی است، فعالیت‌های فکری مربوط به یافتن راه حل‌ها و گزینش شیوه کار و شکل دادن نگرش خاص به موضوع و بررسی پیش نیازها است.
مرحله سوم: ارزشیابی: در این مرحله معلم دانش آموزان را وادار می‌کند تا درباره‌ی یادگرفته‌های خود قضاوت کنند و از آنان خواسته می‌شود عملکرد خود را ارزشیابی کنند. (http:science-dept.talif.sch.ir, 101)
نظريه يادگيري شناختي اجتماعي
نظریه ویگوتسکی
لو سمینویچ ویگوتسکی۱۹۳۴-۱۸۹۶ اولین فردی بود که باعث شد در میان نظریه‌های معاصر، به تأثیر زبان در کودک برای تقویت فرآیند‌های عالی ذهن توجه شود. ویگوتسکی در تحول زبان سه دوره را مشخص می‌کند: گفتار اجتماعی، گفتار خود محورانه و گفتار درونی. ابتدا گفتار اجتماعی یا بیرونی ظاهر می‌شود که نقش آن کنترل رفتار دیگران است. این نوع گفتار پیش از سه سالگی ظاهر می‌شود، (سیف، 1385، 19، ص218). بعد از گفتار اجتماعی، گفتار خود محورانه پدید می‌آید که مرحله‌ی انتقالی از گفتار بیرونی به گفتار درونی است.
در این مرحله کودکان اغلب با خود حرف می‌زنند به این منظور که رفتارشان را کنترل نمایند. گفتار خود محورانه بین 3 تا 7 سالگی رخ می‌دهد. آخرین مرحله‌ی رشد گفتار، گفتار درونی است. گفتار درونی با خود سخن گفتن به طور بی‌صداست. گفتار درونی اندیشه و رفتار انسان را جهت می‌دهد و در همه ی کارکردهای عالی ذهن موجود است. گفتار درونی پس از 7 سالگی ظاهر می‌شود، (همان منبع)
زبان از نظر ویگوتسکی فرد را از تجربه و ادراک حسی مستقیم کنونی رهانیده و برای او امکان تجسم نادیده، آینده و گذشته را فراهم می‌آورد. میزان استفاده از زبان در تعامل اولیاء با فرزندان، بر حسب فرهنگ‌ها تغییرپذیر است. در برخی فرهنگ‌ها که کودکان در ارتباط نزدیک با والدین خود زندگی می‌کنند و شاهد فعالیت‌ها و کارهای روزانه‌ی آنها می‌باشند، تعاملات کلامی بیشتری دارند.
کار او در زمینه زبان و توسعه زبانی، بر پایه این فرض است که فرآیند کسب دانش، محصول توسعه‌ی اجتماعی است.او در طول حیات خود، در زمینه‌های مختلف علمی، همچون زبان‌شناسی، تحلیل روان‌شناسانه‌ی هنر و افسانه‌ها، روان‌شناسی کودک، و مشکلات کودکان ناشنوا و عقب‌افتاده کار کرده است.کار رسمی ویگوتسکی در زمینه روان‌شناسی در سال 1924 و هنگامی آغاز شد که او به مرکز روان‌شناسی مسکو پیوست و با آلکسی لئونتیف و الکساندر لوریا به همکاری پرداخت. او همچنین موضوعاتی نظیر روان‌شناسی هنر و رشد زبانی را برای نخستین بار مطرح ساخت.
برخی از نظریه‌های مهم ویگوتسکی به قرار زیرند :
ناحیه رشد مجاور: به گفته ویگوتسکی، ناحیه رشد مجاور عبارت است از «فاصله بین سطح رشد واقعی کودک که از طریق حل مساله به صورت مستقل تعیین می‌گردد و سطح رشد بالقوه او که از طریق حل مساله تحت سرپرستی و هدایت یک فرد بالغ یا با همکاری دیگر همسالان مشخص می‌شود.» پدر و مادر و آموزگاران می‌توانند از طریق فراهم ساختن فرصت‌های آموزشی که درون ناحیه رشد مجاور کودک قرار گیرد، یادگیری او را پرورش دهند.
نظریه اجتماعی فرهنگی: ویگوتسکی معتقد بود که رشد انسان در نتیجه تعامل پویا بین فرد و جامعه است. کودک از طریق این تعامل به تدریج و به طور مداوم از پدر و مادر و آموزگاران یاد می‌گیرد. البته این یادگیری از فرهنگی به فرهنگ دیگر می‌تواند متفاوت باشد. شایان ذکر است که نظریه ویگوتسکی بر طبیعت پویای این تعامل تاکید دارد. فقط جامعه بر افراد تاثیر نمی‌گذارد بلکه افراد نیز بر جامعه تاثیر گذارند.
ویگوتسکی همراه با ارائه نظراتش، مفاهیمی چون “تکامل و ترقی”، “ابزار اندیشه”، ” فرهنگ” و “آموزش” را تعریف می‌کند. وی معتقد است که در جریان روند رشد و تعالی فکری است که شرایط خلق اندیشه ناب فراهم می‌شود و از همین روی پیوسته بر لزوم وجود شرایطی که به کودک امکان تجربه‌های تازه را بدهد، تأکید دارد. و همچنین اظهار می‌دارد تکالیف داده شده به کودک بایستی در حد توانائی او باشد تا به رشد و پیشرفت او کمک کند. تکالیف دشوار هرگز به نتایج مثبت منتهی نمی‌شوند. دادن تکلیف‌های دشواری که کودک نمی‌تواند از پس حلشان برآید، به این می‌ماند که کودک هنوز اعداد را نشناخته، بخواهد چهار عمل اصلی راانجام دهد. ویگوتسکی مکررأ با طرح تفاوت‌های رشد و تعالی با پدیده آموختن، همواره می‌کوشد تا اشکال مختلف یاد گیری را – که به تعداد افراد جهان متفاوت و متغیر است – به جهانیان بنمایاند. به اعتقاد ویگوتسکی «یادگیری، چیزی فراتر از به دست آوردن قابلیت تفکر است. یادگیری عبارت است از به دست آوردن بسیاری قابلیت‌های خاص برای فکر کردن درباره چیزهای مختلف.» به علاوه برمبنای نظر ویگوتسکی میزان دانسته‌های فرد و آگاهی او به میزان تأثیر او از سمبل‌ها و مفاهیمی است که آموخته است. اینجاست که نقش زبان – به عنوان ابزار معرفت و آگاهی-کلیدی می‌شود. زبان ابزار اندیشه است و جهان پیرامون ما را بیش از پیش آبستره می‌کند. بدین ترتیب، زبان دارای دو نقش اساسی می‌شود: ” اول اینکه زبان ابزار اعتلای معرفت و آگاهی است. دوم اینکه خود بخشی از فرایند آگاهی است.”
ویگوتسکی همچنین ابزارهای روانشناختی را به عنوان وسایلی برای تسلط به فرایندهای روانی توصیف کرد. به نظر می‌رسد آنها بیشتر مصنوعی و اجتماعی باشند تا اینکه منبع فردی یا ارگانیسمی داشته باشند. او مثالهای زیر از ابزارهای روانشناختی را بیان کرد: زبان، سیستم‌های متنوع شمارش، تکنیک‌های کمک کننده به حافظه، سیستم‌های نماد جبری، هنر، نوشتن، طرحها، نمودارها، نقشه‌ها و نقشه کشی مکانیکی، و تمام انواع علائم قراردادی. ویگوتسکی کارکردهای ذهنی را به دو دسته تقسیم می‌کند:
1- کارکردهای نخستین ذهنی
2- کارکردهای عالی ذهنی
کارکردهای نخستین ذهنی تواناییهای ناآموخته و طبیعی انسان مانند توجه کردن، حس کردن… می‌باشد. در جریان رشد این کارکردهای نخستین تدریجاً به کارکردهای عالی یعنی حل مسئله و تفکر تغییر می‌یابند. این تغییر از کارکردهای نخستین به عالی از راه تاثیر فرهنگ و در زمینه تاریخی اجتماعی میسر است. کودک از طریق تعاملات، روابط اجتماعی را به صورت کارکردهای روانشناختی در می‌آورد. همین تبدیل روابط اجتماعی به کارکردهای ذهنی موجب رشد و تحول شناختی می‌شود. فرآیند تبدیل روابط اجتماعی به کارکردهای عالی ذهنی نه به طور مستقیم بلکه از طریق یک واسطه یا بنا به گفته‌ی ویگوتسکی یک علامت، امکان پذیر است. (مشيري تفرشي، 1388، 55، ص 15)
نظریه یادگیری مشاهده‌ای بندورا
يكي ديگر از نظريه‌هاي مهم روانشناسي يادگيري كه هم جنبه رفتاري دارد و هم جنبه شناختي، نظريه شناختي اجتمــاعي يا نظريه يادگيري مشاهده‌اي است. واضـع اين نظريه آلبـرت بنــدورا (1977-1968) است. روانشناسان رفتارگرا از جمله ثرندایک و اسكينر بيشتر بر محركهاي محيطي بيرون از فرد به عنوان كنترل كننده رفتار او تأكيد مي كردند، در مقابل روانشناسان شناخت گرا مانند گشتالتيان و آزوبل عمدتا براي فرآيــندهاي شناختي اهمـيت قائل مي‌شدند. بندورا هم عوامل محيطي بيرون از انسان و هم عوامل شناختي درون او را در كنترل رفتار مؤثر مي‌داند. از اين جهت نظريه او را در شمار نظريه‌هاي شناختي رفتاري قرار مي‌دهند. بندورا گفته است «از ديدگاه يادگيري اجتماعي» مردم نه به وسيله نيروهاي دروني رانده مي‌شوند، نه محركهاي محيطي آنان را به عمل سوق مي‌دهد، بلكه كاركردهاي روان شناختي بر حسب يك تعامل دو جانبه بين شخص و عوامل تعيين كننده محيطي تعيين مي‌شوند. بطور دقيق‌تر بندورا مي‌گويد كه شخص، محيط و رفتار شخص بر هم تأثير و تأثر متقابل دارند و هيچكدام از اين سه جزء را نمي‌توان جدا از اجزاي ديگر بعنوان تعيين كننده رفتار انسان به حسـاب آورد.
(http:gam.isfedu.orgazobelazobel.htm, 96)
اولین مطالعات علمی انجام شده درباره‌ی یادگیری مشاهده‌ای، به ادوارد ثراندیک باز می‌گردد. او با انجام آزمایش‌های علمی روی گربه‌ای که در جعبه‌ی معما قرار داده بود، رفتارهای آن حیوان را بررسی کرد. واتسون نیز پژوهش‌هایی در این زمینه انجام داد.
در تداوم این راه، آلبرت بندورا یک رشته مطالعه انجام داد که نشان می‌دهند، برخلاف باور ثرندایک و واتسون، حتی ارگانیسم‌های غیرانسان نیز می‌توانند از راه مشاهده‌ی سایر اعضای نوع خود، یادگیری پیچیده‌ای انجام دهند. بندورا (1986) یادگیری
