بیرونی جهت آغاز، نگهداری و خاتمه دادن به فعالیت‌های هدفمند است .یادگیری خودتنظیمی از جمله مقوله‌هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری می‌پردازد.اهمیت این سازه در یادگیری به‌حدی است که صاحب نظران مختلف الگوهای متفاوتی را از آن ارائه داده‌اند.از جمله این الگوها،”الگوی پینتریچ “(1990) است. یافته‌ها در این زمینه حاکی است که اهمالکاری با خودتنظیمی در زمینه تحصیلی درارتباط است (لی10،2005). درهمین راستا، تن11 و همکاران(2008، به نقل از لوی،2010) از مطالعه بر روی دانش‌آموزان دریافتند که دانش‌آموزانی که خودشان را در سازماندهی یادگیری‌شان توانا ادراک می‌کنند، از سایرین کمتر دچار اهمالکاری می‌شوند.
با توجه به اهمیت مطالب فوق این سوال پیش می آید که کدامیک از مولفه های هوش هیجانی و مولفه های خود تنظیمی و زندگي در دو منطقه اقتصادي – اجتماعي متفاوت در نمونه, پیش بینی کنندگان خوبی برای اهمالکاری تحصیلی هستند
1-2) بیان مسأله
تعلل و مسامحه در انجام کار و بعبارتی دیگراهمال‌کاری یکی از موضوعاتی است که تا کنون مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری از پژوهشگران (سنکال و همکاران، 1995؛ هاریوت و فراری12، 1996؛ فراری و همکاران، 1995؛ فاران، 2004) براین باورند که هر یک از ما حداقل چندبار در زندگی دچار اهمالکاری شده‌ایم و این پدیده پیچیده، مشکلی فراگیر و شایع در میان افراد بشر است.
بطورکلی، گزارش شده است که اهمالکاری در میان 20٪ از جمعیت افراد بزرگسال امری شایع و رایج است؛ این درحالی است که اهمالکاری در حوزه تحصیلی در جمعیت دانش‌آموختگان به 65٪ می رسد و در میان دانش‌آموزان و دانشجویان به امری شایع بدل گشته که این روند امروزه و در عصر تکنولوژی رو به افزایش است (آسیف، 2011). از اینرو، با توجه به شیوع روز افزون این رفتار، متمایز کردن و مورد بررسی قرار دادن اهمالکاری که در حوزه تحصیلی رخ می‌دهد از سایر انواع اهمالکاری در حیطه‌های دیگر، کارا و سودمند بنظر می‌رسد (فراری و همکاران،1995؛ به نقل از استراند، 2009).
دامنه شیوع اهمالکاری در میان دانشجویان و دانش‌آموزان متغیر است؛ برای مثال، در متون مربوط به اهمالکاری عنوان شده است که70٪ دانشجویان دارای رفتارهای تاخیری و سهل‌انگارانه هستند.دامنه‌ای که50٪ آنها حداقل در نیمی از اوقات در مورد مسئولیتهایشان اهمالکاری می‌کنند و تنها 38٪ به‌ندرت دچار اهمالکاری می‌شوند(سولومون و راث بلوم، 1984). بیشتر پژوهشهای حوزه اهمالکاری تحصیلی به سبب شناسی رفتار سهل‌انگارانه معطوف بوده اند و دلایل متعددی را به‌عنوان رفتار سهل انگارانه معرفی کرده‌اند، که در این پژوهش خودتنظیمی به دلیل اینکه در ادبیات پژوهشی گذشته زیاد مورد توجه قرار نگرفته‌اند، مورد بررسی قرار می‌گيرد. درواقع،در سال‌های اخیر محققان به خودتنظیمی، به‌عنوان یکی از عوامل بروز اهمالکاری، توجه ویژه‌ای داشته‌اند؛ به‌طوریکه، پژوهشهای اخیر نشان داده است، ممکن است یادگیری خودتنظیمی یک کلید ساختاری و مهم در تشریح اهمالکاری باشد(کلاسن13 و همکاران، 2009) و از روند رو به افزایش و درجات بالای اهمالکاری تحصیلی جلوگیری کند(والکایری14، 2006؛ لی، 2005). همچنین، بسیاری از پژوهشگران اهمالکاری را فقدان و یا کمبود مهارت خود تنظیمی تعریف نموده اند (فراری، 1998؛ لی، 2005؛ استراند، 2009). برخی نيز آن را نتیجه شکست در خودتنظیمی عنوان کرده‌اند(از جمله، استیل، 2007؛ کلاسن و همکاران، 2009؛ آسیف، 2011).
در نهایت چون در ایران مشخص نشده که کدامیک از مولفه های هوش‌هيجاني و مولفه های خودتنظیمی و زندگي در دو منطقه اقتصادي- اجتماعي 6و 11، پیش بینی کنندگان اهمالکاری تحصیلی هستند. لذا در این راستا، پژوهش حاضر کوششی برای جمع‌آوری و ارائه اطلاعات بیشتر در این زمینه می‌باشد، که نتایج آن می‌تواند بستر بهتـری برای برنامه‌ریزیها، اتخاذ تصمیمات و رویکردهای مناسب‌تر، همچنین بکارگیری مداخلات صحیح‌تر از جمله: تربیت دانش‌آموزان خودتنظیم و دارای هوش‌هيجاني، و پیشگیری هرچه بیشتر و جدی‌تر از شیوع روز افزون آن و بالتبع نتایج و آثار منفی مترتب با آن را، فراهم آورد. لذا، با توجه به مطالبی که از نظر گذشت، پژوهش حاضر به‌دنبال پاسخگویی به این سوال است که: کدامیک از مولفه های هوش هیجانی و مولفه های خود تنظیمی و زندگي در دو منطقه اقتصادي- اجتماعي متفاوت در نمونه, پیش بینی کنندگان خوبی برای اهمالکاری تحصیلی هستند؟
1-3) اهمیت و ضرورت پژوهش:
اهمالکاری متاثر از متغیرهای متعدی است, لکن بنظر می‌رسد که مولفه های یادگیری خودتنظیمی و مولفه های هوش هیجانی و زندگي در دو منطقه اقتصادی- اجتماعي متفاوت در این میان بی تاثیر نیست. با این حال این مشخص نیست که کدامیک از مولفه های هوش هیجانی و مولفه های خود تنظیمی در کنار منطقه اقتصادی- اجتماعي متفاوت، تعیین کننده اهمالکاری تحصیلی در رابطه با دختران دبیرستانی در جامعه ایرانی است. اهمال کاری یکی از واقعیات بی چون و چرای زندگی است که در بین قشر خاصی از افراد شیوع ندارد، بلکه در بین تمام اقشار جامعه اعم از دانشجو، دانش‌آموز و شاغلین دیده می‌شود (فراری و همکاران، 1995).
پژوهشگرانی که اهمالکاری را در محیط‌های آموزشی مطالعه کرده‌اند، بر این باورند که 70 درصد دانشجویان گرفتار اهمالکاری مداوم هستند که این روند رو به افزایش می‌باشد(الیس و ناس،1997به نقل از پوركمالي، 1392).
یکی از این راهبردها تربیت دانش‌آموز خودتنظیم است. تربیت دانش‌آموز خودتنظیم از این نظر با اهمیت است که این افراد از نظر شناختی و رفتاری در فرایند یادگیری خود شرکت فعال دارند. این دانش‌آموزان شخصا یادگیری را آغاز و آنرا اراده می‌نماید و در یادگیری به فعالیت و تلاش خود متکی هستند. از نظر شناختی نیز، در مراحل یادگیری شخصا به برنامه‌ریزی و نظارت پرداخته و از نظر انگیزشی دارای انگیزش درونی بالایی هستند(کدیور، 1386).
در نهایت، شیوع اهمالکاری تحصیلی در میان دانش‌آموزان و رشد روزافزون آن، لزوم توجه مسئولین، برنامه‌ریزان نظام آموزشی را به حوزه اهداف و بکارگیری راهبردهایی برای تغییر جهت‌گیری هدف، جهت کاهش اهمالکاری یا اصلاح آن ضروری می‌نماید؛ چرا که، اهمالکاری از یکسو با نقصان در خودتنظیمی و هوش‌هيجاني در دانش‌آموزان و از سویی دیگر رفتاری ناسازگارانه و راهبرد دفاعی غیر مؤثری است که افراد برای پرهیز از شکست، حفظ عزت نفس و ارزش شخصی از آن بهره می‌جویند. لذا توجه بیشتر به این مسئله و برخورد جدی و کارشناسانه می‌تواند گامی در جهت حل معضلات یادگیرندگان در سطوح مختلف تحصیلی و وصول به اهداف آموزشی و پیشرفت تحصیلی باشد.
1-4) اهداف پژوهش:
1-4-1) هدف اصلی پژوهش عبارت است از:
- تعيين رابطه هاي مولفه‌های هوش‌هیجانی(تنظیم هیجان، بهره‌برداری، ارزیابی‌و بیان هیجان)و مولفه‌های یادگیری خودتنظیمی(شناختی، انگیزشی، رفتاری)و زندگي در دو منطقه اقتصادي -اجتماعي6و11با اهمالکاری تحصیلی.
1-4-2) هدفهای اختصاصی:
- تعيين رابطه بین مولفه‌های هوش‌هیجانی(تنظیم هیجان، بهره‌برداری از هيجان ، ارزیابی و بیان هیجان) با اهمالکاری تحصیلی.
– تعيين رابطه بين مولفه‌هاي یادگیری خودتنظيمي(شناختی، انگیزشی، رفتاری) با اهمالكاري تحصيلي.
- تعیین رابطه بین زندگي در دو منطقه اقتصادي-اجتماعي 6و11 در اهمالكاري تحصيلي.
تعيين سهم مولفه های هوش هیجانی و مولفه های یادگیری خود تنظیمی و زندگی در دو منطقه اقتصادي – اجتماعي 6و11 با اهمالکاری تحصیلی.
1-5 ( فرضیه ها و سئوال اصلی پژوهش:
• بین مولفه‌های هوش‌هیجانی(تنظیم هیجان، بهره‌برداری از هيجان، ارزیابی و بیان هیجان) با اهمالکاری تحصیلی رابطه وجود دارد.
• بین مولفه‌های یادگیری خودتنظیمی(شناختی،انگیزشی، رفتاری) با اهمالكاري تحصيلي رابطه وجود دارد.
• بین زندگی در دو منطقه اقتصادي – اجتماعي 6 و11 با اهمالكاري تحصيلي رابطه وجود دارد.
• سهم مولفه‌های هوش‌هیجانی(تنظیم هیجان، بهره‌برداری از هيجان، ارزیابی وبیان هیجان)، مولفه‌های یادگیری خود تنظیمی(شناختی، انگیزشی، رفتاری)و زندگی در دو منطقه اقتصادي–اجتماعي 6و11 در اهمالکاری تحصیلی چقدر است؟
1-6) تعاریف نظری:
1 -6-1) اهمال کاری تحصیلی:
لوی،(2010) به نقل از پوركمالي 1392) اهمال کاری تحصیلی، نوعی از انواع اهمال کاری است که در حیطه‌ها و ساختارهای تحصیلی نمایان می‌گردد.
در تعريف ديگر، اهمالكاري عبارت است از گرایش عامدانه به‌تأخیر انداختن و یا عدم تکمیل وظایف تحصیلی که تجارب ناراحت‌کننده‌ای را به‌همراه دارد(سنکال و همکاران، 1995وسولومون وراث بلوم،1984).
1-6-2) خودتنظیمی:
زیمرمن(1986), خودتنظیمی را نوعی یادگیری تعریف نمود که در آن دانش‌آموز به‌جای آن که برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کند، شخصاً کوشش‌های خود را شروع و هدایت می‌کند. به عبارت دیگر، خودتنظیمی در یادگیری به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی در فرایند یادگیری جهت پیشینه نمودن یادگیری اطلاق می‌شود.
1-6-3) هوش هيجاني:
توانايي نظارت بر احساسات و هيجانات خود و ديگران و تشخيص و تفكيك احساسات خود و ديگران و استفاده از دانش‌هيجاني در جهت هدايت تفكر و ارتباط خود و ديگران هوش هيجاني گويند .(ماير، 1990به نقل از پور کمالی 1392).
1-6-4) زندگي در دو منطقه اقتصادی- اجتماعي متفاوت:
دراين پژوهش, عبارت است از زندگی در دو منطقه6 و 11 که از لحاظ سطح رفاه اقتصادی -اجتماعی متفاوت است.
1-7) تعاریف عملیاتی متغيرها:
1-7-1) اهمال کاری تحصیلی:
نمره ای که آزمودنی از پرسشنامه تاکمن( PASS )دریافت می‌کند.
1-7-2) خودتنظیمی:
نمره ای که آزمودنی از پرسشنامه زیمرمن (SRLS) دریافت می‌کند.
1-7-3) هوش هيجاني:
نمره‌ای که آزمودنی از پرسشنامه شات15 (SSRI) دریافت می‌کند.
1-7-4) زندگي در دو منطقه اقتصادی- اجتماعي متفاوت:
شرایط زندگی در دو منطقه اقتصادي-اجتماعي متفاوت, که یکی منطقه متوسط سنتی و دیگری مرفع (که یک جایگاه مهاجر پذیر بوده)هستند.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه تحقیق
2-1) اهمالکاری:
2-1-1) تعاریف اهمالکاری:
مانند بسیاری از اصطلاحات روان شناختی، اهمالکاری نیز به اندازه تعداد محققانی که در رابطه با این موضوع پژوهش کرده‌اند بسیار متنوع و متعدد می‌باشد(فراری، 1995به نقل از پوركمالي،1392).در واقع، تعریف واحد عملیاتی پذیرفته شده ای درباره اهمالکاری وجود ندارد و هر یک از صاحب‌نظران از منظر خود به این موضوع نگریسته، تعریفی از آن ارائه کرده اند. هر چند، تعاریف متعدد از ابعاد و جوانب مختلف اهمالکاری ارائه شده است، با این وجود، هیچ یک از این تعاریف با هم در تناقض نمی باشند(آسیف،2011). در ادامه به برخی از این تعاریف اشاره می‌شود.
از منظر روان‌شناسی، اهمالکاری به معنی به‌تعویق انداختن کاری است که قصد انجام آن را داریم در واقع اهمالکاری به این معنا است که شخص تصمیم می‌گیرد به انجام کاری مبادرت کند، اما انگیزه لازم برای انجام آن فعالیت در چارچوب زمانی مورد انتظار و تعیین شده را ندارد.
البته این موضوع مبرهن است که تمام اصطلاحاتی که به نوعی با اهمالکاری ارتباط دارند، بیانگر به تعویق‌انداختن و به فردا موکول کردن کارها می‌باشد. بر این اساس، هنگامی‌که افراد به طور مکــرر، شروع و یا به اتمــام رساندن وظایف در زمان معینی را به تعویق می‌اندازند، دچار اهمالکاری می شوند. اهمالکاری اغلب به‌عنوان تأخیر غیرمنطقی رفتار، مورد بررسی قرار می‌گیرد و اینگونه تعریف می‌شود:”عمل به تأخیرانداختن کارها، به ویژه بدون دلایل مناسب” نیز، اهمالکاری را یک نوع گرایش غیرمنطقی به تأخیر در انجام کارهایی که باید به اتمام برسند، تعریف کرده است. معتقدند که اهمالکاری تحصیلی را می‌توان هر نوع آگاهی در نظر گرفت که به‌وسیله آن یادگیرنده فرض می‌کند و یا شاید حت
