قادر به كنترل شرايط اجتماعی باشند؛ بدون اينكه اهميتی برای نظرات موافق و مخالف قائل باشند. “ماركس” بر اين باور بود كه تا زماني كه مالكيت خصوصی و تقسيم كار در جامعه وجود دارد، وجود نابرابريهاي اجتماعی و تقسيم جامعه به دارا و ندار نيز غير قابل انكار است. “ماكس وبر”كه سهم عمده‌ای در شكل‌گيري نظريات نابرابری اجتماعی دارد.”وبر” براين باور بود كه بعدهای ديگر نابرابريها(اجتماعي و سياسي)دارای اهميت يكسانی با نابرابری اقتصادی هستند، اگر نابرابريهای اقتصادی را در جامعه از ميان ببريم، بعدهای ديگر كه از روند زندگانی اجتماعی در جامعه‌های پيچيده صنعتی امروزی سر چشمه می گيرند، از گوشه و كنار برخاسته، به پراكنش خود ادامه خواهند داد. وی بر اين باور است كه لازمه زندگی در جامعه‌های صنعتی امروزه سر و كار داشتن با سازمانهای اداری و سياسی و حقوقی است كه بر پايه ديوانسالاری و سلسله مراتب اداری استوار هستند؛ پس وجود نابرابری اجتناب‌ناپذير خواهد بود؛ زیرا تفاوتهای قدرتی و مهارتی، سبب پيشبرد هدفهای سازمانهای اجتماعی خواهند شد.تفاسيرمختلف نظريه‌پردازان و جامعه‌شناسان دوره‌های مختلف نشان میدهد كه نابرابری اجتماعی پديده‌ای تاريخی است و در همه دورانها در جامعه‌های بشری بوده است.ساختهای اجتماعی، اقتصادی و سياسی سبب انگاره نابرابری در بهره‌گيري از موقعيتهای اجتماعی هستند.
نظريه ماركس:
طبقه، گروهي از مردم هستند كه در رابطه با وسايل توليد (وسايلي كه به كمك آنها معيشت خود را تامين مي‌كنند) قرار دارند. طبقه افرادي هستند كه توي اين مقوله جا مي‌گيرند. در جريان توليد، موقعيت همه آنها بطور يكسان – منابع مشترك اقتصادی دارند. به آگاهي طبقاتی رسيده از نظر رواني و طبقاتی بهم بستگی و با يكديگر پيوند داشته باشند(لهسایی زاده.(1380) از نظر ماكس وبر، طبقه اجتماعی عامل تعيين كننده مجموعه اي از شرايط زندگي فرد و اجتماعی است( به نقل از ريمون آرون1984) و به بخشي از اعضای جامعه اطلاق می شود كه از نظر ارزشها مشترك، حيثيت، فعاليتهای اجتماعی، ميزان ثروت و متعلقات شخصی ديگر و نيز آداب و معاشرت از بخشهای ديگر تفاوت داشته باشد. طبقه اجتماعی تحت تاثير عوامل مختلف تعيين و شناخته مي شود در جامعه های معاصر مهمترين عوامل تعيين كننده طبقه اجتماعی بطور کلی مي توان به‌شرح زير خلاصه كرد:
1-ثروت و درآمد
2-سطح و كيفيت آموزش
3-شغل و موقعيت حرفه‌ای
4-قدرت و نفوذ سياسی و اجتماعی
فقر
يكي از پيش فرض هاي اساسي در ديدگاه سيستميك، تعامل هر سيستم با سيستم هاي ديگر و لايه هاي خارجي تر سيستم است. اين سيستم ها نيازهاي خود را از طريق تعاملات مختلف رفع مي كنند يكي از عللي كه فقر در جوامع مختلف، زمينه را براي مسائل اجتماعي آسيب زا فراهم مي كند، كاهش توان عمومي سيستم براي تعامل با محيط و با ديگرسيستم هاست. فقر باعث مي شود كه سيستم در رابطه با رفع انواع مختلف نيازهاي زيستي ، بهداشتي، آموزشي و فرهنگي با مشكل مواجه شود.
يكي از مهمترين سرمايه هاي انسان، سلامت روان است. شواهد نشان مي دهند، همبستگي قوي بين جايگاه اقتصادي- اجتماعي كلي فرد و گسترده ايي از اختلالات رواني وجود دارد. اين گسترده شامل افسردگي ، اضطراب، تنش رواني كلي، اختلال رفتار و شيزوفرني است. به اعتقاد رنك: 75 “شواهدي وجود دارد كه نشان مي دهد رابطه علي بين فقر و اختلالات رواني دو طرفه و در دو جهت متقابل وجود دارد”به عبارتي، هم فقر مي تواند بيماري هاي رواني را ايجاد كند و هم فردي كه دچار بيماري رواني مي شود. با از دست دادن كار، شغل و… به فقر مبتلا مي شود. بااين حال رنك مطالعات متعددي را بررسي كرده است كه نشان ميدهد. فقر به تنهايي براي كاهش سلامت روان و ابتلا به مشكلات رواني كافي است. اين تاثير مستقيم به علت فقدان منابع، تنيدگي كلي و كيفيت نامطلوب و همراه با فقر محله زندگي است. حتي بسياري از مشكلات رفتاري فرزندان كه به علت عدم توان نظارت والدين فقير و پرمشغله به وجود مي آيد يا خارج شدن از فقر و افزايش نظارت والدين قابل اصلاح است. در صورتي كه سلامت روان فرد كاهش و اختلالاتش افزايش يابد، مشكلات متعدد بيشتري نيز به وجود مي آيند و توان عمومي وذهني فرد را براي مقابله با مسلائل زندگي اش نيز كاهش مي يابد(رنگ ،2011).
بديهي است، در صورتي كه فقر شديد و نسبتا طولاني باشد، مي تواند مسائل متعددي را ايجاد كند. اما وضعيت جامعه ايران در اين رابطه چگونه است ؟ توجه به درآمد و هزينه هاي سالانه خانواده هاي ايراني (روستايي و شهري)، در سه مقطع زماني نشانگر كاهش توان عمومي خانواده ها، مخصوصاً در نواحي روستايي است. بطور كلي چنان كه ميري آشتياني (1382)، مي گويد:”فقر و نابرابريهاي اجتماعي در جامعه ما پيامدهاي خاص خود را دارد و نه تنها خود باعث بروز بخران مي شود، بلكه بر اساس سلسله اي از روابط علي و معلولي زمينه بروز بحران هايي از قبيل بحران مهاجرات ، بحران حاشيه نشيني … و انواع جرايم ديگر را فراهم مي آورد”
پژوهشهای انجام شده در داخل و خارج از کشور:
1- سولومون وراث بلوم,(1984)طی پژوهشی که روی دانشجویان انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که کمالگرایی، مشکل در تصمیم گیری، درماندگی آموخته شده، عزت نفس پایین، فقدان جرأت، ترس از شکست و موفقیت، مدیریت ضعیف زمان و تاثیرپذیری از همسالان از علل عمده اهمال کاری تحصیلی محسوب می شود.
2- فراری(2001) در یک مطالعه به این نتیجه رسید که افرادی که غالبا مشغول اهمال‌کاری می‌شوند در خودتنظیمی مهارتهای عملکرد در زمان محدود، ضعف دارند.
3-استیل(2007) با مطالعه پژوهش های انجام شده طی سالهای1930 تا کنون به این نتیجه رسید که اهمیت و یا ارزش مجموعه تکالیف برای فرد، مرغوبیت و یا جذابیت مجموعه تکالیف، استعداد و آمادگی فرد برای ابتلا به اهمال‌کاری و زمان در دسترس برای انجام مجمـوعه تکالیف، از جمله علل اهمال‌کاری می‌باشد.
4-در پژوهشی دیگر که استیل(2007) در مورد ماهیت اهمال‌کاری بعنوان شکست در خودتنظیمی انجـام داده است، نتایج نشان داد که روان رنجوری، تمرد و سرپیچی، حس جستجوگری ارتباط ضعیفی با اهمال‌کاری داشتند؛ درحالی که، تکالیف آزارنده، خودکارآمدی و بی پروایی و به‌همان اندازه وجدانی بودن و وجوه خودکنترلی، حواسپرتی، نظم و سازماندهی و انگیزه پیشرفت پیش‌بینی کننده های مهم و قوی اهمال کاری بودند.
5-در پژوهشی که کلاسن(2009) دررابطه با اهمال‌کاری تحصیلی و وابسته‌های انگیزه انجام داد، به ارتباطی معنادار میان اهمال‌کاری تحصیلی باخودکارآمدی و خودتنظیمی دست یافت.
6-شیرافکن، نورانی پور، کریمی و اسماعیلی(1387) نیز پژوهشی با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای مدیریت زمان بر کاهش اهمال‌کاری و کمالگرایی دانشجویان انجام دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهای مدیریت زمان در کاهش اهمال‌کاری و کمالگرایی دانشجویان موثر بوده است.
7-زیمرمن(2002) و پینتریچ(2000) طی مطالعات خود دریافتند،دانش‌آموزان دارای پیشرفت بالا،اغلب یادگیرندگان خودنظم یافته‌ای هستند. به‌عنوان مثال، دانش‌آموزان دارای پیشرفت بالا در مقایسـه با دانش‌آموزان دارای پیشرفت پایین، هدف یادگیریشان را به طور اختصاصی‌تری تنظیم می‌نمایند، یادگیریشان را بیشتر ارزیابی می‌کنند، خود وارسی بیشتری دارند و به‌صورت منظم‌تری پیشرفتشان را به سمت هدف ارزیابی می کنند(به نقل از پینتریچ، 2004).
8-پینتریچ(2004) نیز طی مطالعه‌ای گزارش نمود دانش‌آموزانی که احساس کنند مطالب درسی برایشان جالب‌تر، مهمتر و مفیدتر است، از میزان راهبردهای یادگیری خودتنظیم بیشتری استفاده می‌کنند.
9-در پژوهشی دیگر، که در مورد خودتنظیمی تحصیلی صورت گرفت، نتایج حاکی از آن بود که خودکارآمدی عمومی و خودکارآمدی تحصیلی و به‌طور اخص خودتنظیمی تحصیلی به‌صورت مثبت با خودتنظیمی بیرونی و به‌صورت منفی با اضطراب در ارتباط است و خودتنظيمی بصورت منفی اهمال‌کاری را پیش‌بینی می‌کند. همچنین، خودگزارشیهای دانش‌آموزان درمورد نظم و خودکارآمدی تحصیلی با نتایج مثبت درسی آنان در ارتباط بود. همچنین، نتایج نشان دادند که دانش‌آموزانی که خودتنظیمی و نظم تحصیلی را گزارش نمودند، فاقد هرگونه بی‌ارادگی و دارای سازماندهی شخصی بودند.از طرفی دیگر،خودتنظیمی تحصیلی می‌تواند از درجات بالای اهمال‌کاری تحصیلی جلوگیری کند(والکایری، 2006).
10-همچنین، پژوهشهای اخیر نشان داده است که یادگیری خودتنظیمی ممکن است یک کلید ساختاری و مهم در تشریح اهمال‌کاری باشد با در نظر گرفتن اینکه دانش مهارتهای خودتنظیمی مهم است،اعتماد در استفاده و بکارگیری این مهارت‌ها یک عامل مهم در شروع و اتمام وظایف، تلقی می‌گردد( کلاسن، 2009).
11-(سولومون و راث بلوم،1984؛ تاکمن و سکستون،1989؛ به‌نقل از لی، 2005؛ استراند، 2009)و برخی دیگر اهمال‌کاری را نتیجه شکست در خودتنظیمی بیان کرده‌اند)رساریو و همکاران،2009؛ استیل،2007) در همین راستا، تن و همکاران، به‌نقل از لـو، 2010) از مطالعه بر روی دانش‌آموزان سنگاپوری دریافتند که دانش‌آموزانی که خودشان را در تنظیم و سازماندهی یادگیریشان توانا ادراک می‌کنند، از سایر دانش‌آموزان کمتر دچار اهمال‌کاری می‌شوند.
12-در پژوهشی که فولاد چنگ و لطیفیان(1380) با هدف بررسی تاثیر علی خودتنظیمی تحصیلی توسط والدین بر خودتنظیمی تحصیلی و پیشرفت درسی دانش‌آموزان انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که خودتنظیمی والدین بر خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان و نیز تاثیر مستقیم خودتنظیمی دانش‌آموزان بر پیشرفت درسی آنان است؛ همچنین، ارائه خودتنظیمی توسط والدین از راه تاثیر بر خودتنظیمی دانش آموزان بطور معناداری پیشرفت درسی را تبیین می‌کند.
13-پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین باورهای انگیزشی(خودکارآمدی،ارزش گذاری درونی و اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(راهبردهای شناختی و خودتنظیمی) با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان انجام شد. نتایج نشان دادند که خودتنظیمی، خودکارآمدی و اضطراب امتحان بهترین پیش‌بینی‌کنندگان عملکرد تحصیلی می‌باشد(کجباف، مولوی و شیرازی، 1382).
14-جوکار،(1384) نیز در پژوهشی باعنوان “بررسی رابطه هدف‌گرایی و خودتنظیمی در دانشجویان رشته‌های مختلف تحصیلی در دانشگاه شیراز”،رابطه انواع هدف گرایی(تبحری، عملکردی، پرهیز از شکست) را با ابعاد مختلف خودتنظیمی(شناخت، فراشناخت و انگیزش) مورد بررسی قرار داد. نتایج این پژوهش نشان داد که هدف‌گرایی تبحری ابعاد فراشناخت و شناخت را بگونه مثبت و بعد انگیزش را بصورت منفی پیش‌بینی می‌کند. هدف‌گرایی عملکردی، تنها در بعد انگیزش نقـش پیش‌بینی‌کنندگی داشت. هدف پرهیز از شکست نیز در تمامی ابعاد پیش‌بینی‌کننده منفی بود.
15- در پژوهشی دیگر، تاثیر آموزش مهارتهای خودتنظیمی بر کارکرد تحصیلی دانش‌آموزان بررسی شد.بدین منظور280 دانش‌آموز سال اول دبیرستان بصورت تصادفی در چهار گروه گواه، آموزش مستقیم، یادگیری همکارانه و یادگیری مستقل جای گرفتند. نتایج نشان داد که گروه یادگیری مستقل بالاترین و گروه گواه پایین‌ترین نمره را در مقیاسهای خودتنظیمی به‌دست آوردند.از دیدگاه کارکرد تحصیلی نیز در درس علوم زیستی، میانگین نمره‌های گروه یادگیری مستقل بگونه‌ای معنادار از سه گروه دیگر بالاتر بود. بطور کلی، یافته‌ها نشان دهنده تاثیر بیشتر روش یادگیری مستقل در پیامدهای مثبت تحصیلی، یعنی خودتنظیمی و کارکرد تحصیلی در درس علوم زیستی بود(رضویه، لطیفیان و فولادچنگ، 1385).
16- سبحانی نژاد و عابدی،(1385) در پژوهشی تحت عنوان “بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزه پیشرفت دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی” نشان دادند که بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد؛ بعـلاوه، سهم نسبی انگیزش پیشرفت و راهبردهای یادگیری خودتظیمی در تبیین عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی به ترتیب 20٪ و 18٪ می‌باشد.
17- در پژوهشی،باعنوان
